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Der erste Lehrer? Studie findet gemeinsam weiterentwickelte Lehren und Tools

Der erste Lehrer? Studie findet gemeinsam weiterentwickelte Lehren und Tools

Fragen Sie zehn Personen, woher der Unterricht stammt, und Sie erhalten ebenso viele gegensätzliche Antworten. Die meisten Historiker werden Ihnen sagen, dass Jan Amos Komensky (John Amos Comenius) (1592 - 1670 n. Chr.), der visionäre niederländische Philosoph, Theologe, Kartograph und Kommunikationsmeister, „offiziell“ als „Vater der modernen Bildung“ bekannt, der erste Lehrer war in der Menschheitsgeschichte.

Die Rationalisten unter Ihnen werden jedoch bereits mit einem so falschen Begriff wie „Vater der Lehre“ zu kämpfen haben. Comenius selbst muss einen Lehrer gehabt haben, der selbst diesen Titel tragen würde, ebenso wie sein Lehrer und der davor, und so geht diese paradoxe Spirale in die Geschichte unendlich weiter

Diese rasante Fahrt in die Ursprünge des Lehrens und der Werkzeugentwicklung wurde kürzlich von einem Team von Wissenschaftlern aufgesprungen, die bewiesen haben, dass die Lehre keinen „Go-Button“ oder einen „Vater“ hat, sondern dass sie aus der kämpfen, um bessere Überlebenswerkzeuge zu erneuern und zu verfeinern.

Die meisten Historiker sind sich einig, dass Jan Amos Komensky der erste Lehrer der Menschheitsgeschichte und der Vater der modernen Bildung ist.

Wer war der erste Lehrer? Die prähistorische Entstehung des Lehrens

Eine neue Studie legt nahe, dass sich unsere Lehrfähigkeit mit der Entwicklung und Anwendung immer komplexerer Werkzeuge weiterentwickelt hat. Ein im August 2020 veröffentlichtes Papier in Wissenschaft direkt betrachtete die „kumulative kulturelle Evolution“ (CCE), die unseren ökologischen Erfolg auf unsere Fähigkeit zurückführt, selektiv nützliche soziale Informationen zu lernen. Es war bekannt, dass dies im Laufe der Zeit zur Anhäufung neuer Innovationen führte, aber laut der neuen Studie ist CCE zwar von zentraler Bedeutung für unseren Erfolg als Spezies, „seine Ursprünge blieben jedoch ein Rätsel“.

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Forscher der University of Exeter veröffentlichten kürzlich ihre Forschung in Die königliche Gesellschaft . Ihr Beitrag zeigt, wie der Unterricht entsteht, wenn Werkzeuge von Gruppen von Menschen entwickelt werden, die mit der Lösung von Problemen beauftragt sind. Im Kontext der Antike deutet die neue Forschung darauf hin, dass die frühen Menschen, die die komplexesten Werkzeuge entwickelt hatten und gelernt hatten, ihre Anwendungen zu lehren, „durch natürliche Selektion begünstigt“ wurden.

Diese neue Studie kommt zu dem Schluss, dass sich Werkzeugbau und Lehre gemeinsam entwickelt haben und damit die Suche nach dem ursprünglichen ersten Lehrer beendet wurde.

Die große Gehirn-Blockchain

Entsprechend Wissenschaft täglich , Dr. Alex Thornton vom Center for Ecology and Conservation on Exeter's Penryn Campus in Cornwall und leitender Autor der Studie, schrieb, dass traditionelle Theorien „angenommen“ haben, dass CCE Unterricht für die genaue Übertragung von Informationen erfordert. Aber das erklärt nicht, „warum“ diese Prozesse überhaupt entstanden sind. Dr. Thornton fügte hinzu, dass ein Hauptziel seiner neuen Studie darin bestand, die Hypothese zu untersuchen, dass sich CCE allmählich mit dem zunehmenden Bedarf an komplexen Werkzeugen „mitentwickelt“ hat.

Die Herangehensweise der Forscher an das Problem war an sich innovativ und steht an der Spitze des intelligenten Denkens. Sie haben wahrscheinlich schon von dem Begriff „Blockchain“ in einem Computerkontext gehört, in dem er für ständig wachsende Listen von Datensätzen steht, genannt Blöcke, die mit kryptografischen Algorithmen oder Zeitstempeln aus vorherigen Blöcken miteinander verknüpft sind. Zurück in die neue Studie: 600 Personen aus Fraueninstituten, Sportvereinen, Handwerksvereinen, Museen, Theatern, Galerien, Bibliotheken und Gemeindegärtnern bildeten eine Menschenkette, die mit der Entwicklung eines wasserdichten Papierbootes und eines Pfeifenputzkorbes beauftragt wurde, der tragen konnte Murmeln. Wie in einer Blockchain sah jeder Teilnehmer in der Kette das Werkzeug, das vom vorherigen „Link“ oder der Person entwickelt wurde. In Anlehnung an eine uralte Lagerfeuer-Lernsitzung sah jeder Teilnehmer zu und sprach mit der vorherigen Person, die ihre Änderungen am Werkzeug vornahm, wodurch Echtzeit-Unterricht durch Interaktion stattfinden konnte.

Evolutionäre Feedbackschleife zwischen komplexem Werkzeugbau und Lehre

Dr. Amanda Lucas von der University of Exeter sagte, dass der 600-Personen-Stichprobensatz des Experiments aus einem breiten und unterschiedlichen Spektrum von Altersgruppen, Hintergründen und Fähigkeiten besteht, anstatt nur eine enge soziale Gruppe von Universitätsstudenten zu testen. Die Ergebnisse zeigten, dass einfache und komplexe Werkzeuge „im Allgemeinen über Generationen hinweg verbessert wurden“. Bei komplexen Werkzeugen zeigte sich, dass der Unterricht zu mehr Verbesserungen führte. Der Unterricht sei besonders hilfreich, um „neue, leistungsstarke Designs zu vermitteln“. Die Studie spiegelt die Vielfalt der Technologien in den heutigen menschlichen Gesellschaften wider und zeigte, wie einfache Werkzeuge zu einem gemeinsamen Design konvergierten, während komplexe Werkzeuge vielfältig blieben.

Dr. Alex Thornton fügte hinzu, dass die Ergebnisse der Studie auf eine evolutionäre Feedbackschleife zwischen Werkzeugbau und Lehre hindeuten. Dies deutet darauf hin, dass unsere Vorfahren langsame kumulative Verbesserungen an einfachen Werkzeugen vorgenommen haben, ohne dass sie unterrichtet werden mussten. Dadurch entfällt die Notwendigkeit, in den historischen Archiven der Menschheitsgeschichte weiterhin nach einem ursprünglichen ersten Lehrer zu suchen. Als die Werkzeuge jedoch komplexer wurden, wurde das Lehren eine weitaus vorteilhaftere Fähigkeit. Mit anderen Worten, je schneller die Entwicklung verbesserter Lehrfähigkeiten, desto schneller die Herstellung komplexer Werkzeuge.


    Tanner und Tanner (1975) beschreiben die Achtjahresstudie als „das wichtigste und umfassendste Curriculum-Experiment, das jemals in den USA durchgeführt wurde“ (S. 319). Die Studie entstand aus der Besorgnis, dass das Experimentieren mit Lehrplänen in der Sekundarstufe durch die Zulassungsvoraussetzungen für Colleges und Universitäten unmöglich gemacht wurde (Aikin, 1942). Unter der Leitung von Wilford Aikin, dem damaligen Schulleiter der John Burroughs School of St. Louis, Missouri, wurde im Herbst 1930 von der PEA die Commission on The Relation of School and College mit dem Ziel gegründet, eine Beziehung zwischen der Schule herzustellen und das College, das den Wiederaufbau der Sekundarschulbildung fördern und die Experimente fördern würde, die erforderlich sind, damit die Schulen den jungen Menschen besser dienen. Die weiterführenden Schulen müssten von der Dominanz der Hochschul- und Hochschulzugangsvoraussetzungen befreit werden. Dreißig Schulen (einige waren Schulsysteme) wurden für die Teilnahme an der Studie ausgewählt. Die Schulen stellten sich mit Unterstützung von PEA-Beratern der Herausforderung, die Sekundarbildung zu rekonstruieren. Ein zentrales Ergebnis der Studie war die Entwicklung des Kerncurriculums (siehe Kridel & Bullough, 2002).

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    Werkzeuge für das Studium und die Gestaltung des kollaborativen Lehrerlernens: die Möglichkeiten unterschiedlicher Konzepte der Lehrergemeinschaft und der Aktivitätstheorie.

    Lehrerausbilder benötigen Werkzeuge, die ihnen helfen, über das Lernen von Lehrern nachzudenken, Aktivitäten und Programme zu entwickeln, die dies fördern, und die Ergebnisse ihrer Arbeit mit Lehrern in der Ausbildung und in der Ausbildung zu bewerten. Um die konzeptionellen Werkzeuge für die Gestaltung und das Studium der Lehrerbildung zu verbessern, trenne ich in diesem Artikel die Unterschiede zwischen mehreren gängigen Begriffen der Lehrergemeinschaft auf und verdeutliche, wie jeder einen eigenen Beitrag zur Forschung und Praxis der Lehrerentwicklung leisten kann. Ich schlage auch vor, wie die Aktivitätstheorie im Allgemeinen und das Schreiben über Dritte Räume im Besonderen die Beiträge und Grenzen verschiedener Vorstellungen von Lehrergemeinschaften ergänzen könnten.

    Eine beeindruckende Anzahl von Gelehrten und Reformern forderte die Lehrer auf, ihre historische Isolation durch die Entwicklung einer "Lehrer-Berufsgemeinschaft" (McLaughlin & Talbert, 1993), "Berufsbildungsgemeinschaften" (Dufour, Eaker & Dufour, 2005), Communities" (Cochran-Smith & Lytle, 1992a), Schulen als "Communities of Learners" (Barth, 1984), "Instructional Communities of Practice" (Supovitz, 2002) und ähnliche Variationen zum Thema "Lerngemeinschaften" (McLaughlin & Talbert, 2001 Sergiovanni, 2000). Einige fordern, dass die Lehrer als Teil einer größeren Gemeinschaft arbeiten, beginnend mit der Lehrerausbildung (Dinsmore & Wenger, 2006, Koeppen, Huey & Connor, 2000, Kosnick & Beck, 2003).

    Diese Fülle von gemeinschaftsorientierten Reformen hat Grossman, Wineburg und Woolworth (2001) zu der Feststellung veranlasst, dass "Gemeinschaft zu einem obligatorischen Anhängsel jeder Bildungsinnovation geworden ist" (S. 492) und zu dem Schluss zu kommen, dass das Wort Gemeinschaft "seine Bedeutung verloren hat". " (S. 492). DuFour (2004) kommt ebenfalls zu dem Schluss, dass das Konzept der professionellen Lerngemeinschaft „in Mode“ ist (S. 6), befürchtet jedoch, dass so viele auf den Zug aufgesprungen sind, dass der Satz jetzt „jede erdenkliche Kombination von Individuen mit Interesse an Bildung“ beschreibt. (S. 6). Auch DuFour befürchtet, dass der Begriff der Gemeinschaft „in Gefahr ist, alle Bedeutung zu verlieren“ (2004, S. 6). Westheimer (1998) fand die Literatur zur Lehrergemeinschaft "enttäuschend vage" (S. 3) und warnt davor, dass ohne eine reichere und sorgfältigere Konzeptualisierung "die Rhetorik der Gemeinschaft allgegenwärtig und oberflächlich gemacht wird" (S. 148).

    Es wäre schade, wenn verschiedene Vorstellungen von Gemeinschaft miteinander verschwimmen würden, um eine wichtige Art von kollegialem Lernen und kameradschaftlichem Geist, die unter Lehrern vorkommen kann, lose zu konnotieren. Unterschiedliche Vorstellungen von Lehrergemeinschaften waren wesentlich, um zu verstehen, wie eine Gruppe von Betreuern in der Lehrerausbildung ihr Handwerk erlernt hat (Levine, 2009) und zu untersuchen, was Gruppen von Lehrern in der Ausbildung aus ihrer gemeinsamen Arbeit gelernt haben (Levine & Marcus, im Druck). Ich habe die Konzepte nicht nur in der Forschung verwendet. Meine Abteilungskollegen und ich möchten die Vorbereitung unserer Lehrkräfte verbessern, um Englischlernern (ELLs) spezifische Themen zu unterrichten, um das Verständnis von ELLs in vielen verschiedenen Aspekten der Lehrervorbereitung zu vertiefen, anstatt nur einen Professor und einen Kurs zu bitten, das Thema zu behandeln . Während meine Kollegen und ich versuchen, unser Wissen und unser Können zu verbessern, kombinieren wir Erkenntnisse darüber, wie Forschende- und Praxisgemeinschaften das Lernen fördern, wobei unterschiedliche Modelle uns dabei geholfen haben, über die Rolle der Untersuchung und der entprivatisierten Praxis bei der Konzeption unserer Arbeit nachzudenken zusammen und bewerten unsere Fortschritte.

    Wie in den oberen fünf Reihen von Tabelle 1 angedeutet, haben die meisten Konzepte der Lehrergemeinschaft einen gemeinsamen Kern, d. h. die Vorstellung, dass die kontinuierliche Zusammenarbeit zwischen den Lehrern das Lernen von Lehrern fördert und dies letztendlich das Lehren und Lernen für K-12-Schüler verbessert. Unterschiedliche Konstrukte können uns jedoch auch auf verschiedene Aspekte des Lehrerlernens durch Zusammenarbeit fokussieren. Wie aus den unteren beiden Reihen von Tabelle 1 hervorgeht, bieten einige zusätzliche Theorien darüber, wie Einzelpersonen gemeinsam handeln und lernen können, noch mehr Möglichkeiten für das Studium des kollaborativen Lehrerlernens.

    In diesem Artikel untersuche ich zunächst die einzigartigen Möglichkeiten von "Inquiry Communities" und "Lehrer Professional Communities". Ich zeige, wie diese Konstrukte helfen können, die Kernaktivität bzw. die unterstützenden Bedingungen für kollegiales Lernen zu gestalten. Als nächstes beschreibe ich, wie der Begriff Lerngemeinschaften auf Lehrer oder ganze Schulen angewendet wurde. Ich zeige, wie diesem Konstrukt die theoretischen oder praktischen Voraussetzungen anderer Begriffe fehlen. Dann zeige ich, wie das Konstrukt „Praxisgemeinschaften“ Lernkonzepte enthält, die es besonders vielversprechend machen, einige – aber nicht alle – Lernformen zu studieren, die Lehrerausbilder zu fördern suchen. Für jedes dieser vier Konstrukte überlege ich:

    * was Einzelpersonen gemeinsam tun oder schaffen

    * das Ausmaß, in dem das Konstrukt einen Lernmechanismus spezifiziert, d. h. einige theoretische Faktoren oder Pfade, von denen wir erwarten könnten, dass sie Lernen hervorbringen

    * Implikationen für die Praxis der Lehrerentwicklung und

    * anschauliche Vorschläge für die Forschung mit diesem Konstrukt.

    Am Ende dieses Artikels gehe ich auf die Aktivitätstheorie und den "dritten Raum" ein, theoretische Ansätze, die nicht speziell verwendet werden, um Lehrergemeinschaften zu beschreiben, die aber einige der Grenzen bestehender Konzepte von Lehrergemeinschaften ansprechen könnten.

    Ich habe mich entschieden, mich auf diese vier Arten von Lehrergemeinschaften zu konzentrieren, weil sie es mir ermöglichen, Unterschiede hervorzuheben und gleichzeitig die Möglichkeiten und Grenzen der derzeit gängigen Vorstellungen von Gemeinschaft zu berücksichtigen. Ich stelle fest, wie diese Konstrukte so verstanden werden können, dass sie andere gängige Formen des Gesprächs über das gemeinsame Lernen von Lehrern subsumieren oder sich auf sie beziehen. Es ist nicht meine Absicht zu argumentieren, dass diese Konstrukte völlig unterschiedlich sind, sondern vielmehr zu zeigen, wie jedes einzelne unterschiedliche Beiträge zum Studium und zur Praxis der Lehrerentwicklung leisten kann. Abschließend möchte ich darauf hinweisen, wie eine breitere Theoriebildung aus der Tradition der kulturhistorischen Aktivitätstheorie diese Konzeptionen der Zusammenarbeit von Lehrern ergänzt.

    Das Konzept einer "Inquiry Community" umfasst Lehrerforschungsgemeinschaften, Lehrerforschungsgruppen und kritische Freundeskreise. Dieses Konzept der Lehrergemeinschaft stellt die Rolle der systemischen Untersuchung, die mit Unterstützung von Kollegen durchgeführt wird, als Mittel zur Verbesserung des Lehrens und Lernens in Schulen in den Vordergrund.

    Was Einzelpersonen in Enquiry Communities gemeinsam tun

    Inquiry-Communitys verlassen sich darauf, dass Lehrer über ihren Unterricht sprechen und andere Werkzeuge verwenden, um sie zu untersuchen oder zu reflektieren, wie unten beschrieben. Der Zweck einer solchen Untersuchung besteht darin, Veränderungen in dem, was Lehrer wissen und tun, anzuregen. Cochran-Smith und Lytle (1992a) kamen zu dem Schluss, dass Gruppen von Lehrern, die sich mit solchen Aktivitäten beschäftigen, gängige Praktiken kritisieren, zugrunde liegende Annahmen aufdecken und untersuchen und andere Wege finden, die Sprache und Konzepte, die sie verwenden, problematisch zu machen.

    Die Lehrerforschung umfasst im Allgemeinen Beobachtungen im Klassenzimmer oder die Analyse der Arbeit der Schüler und der eigenen Praktiken der Lehrer (Hubbard & Power, 1999). Einige Gruppen von Lehrkräften engagieren sich in der Untersuchung, indem sie ein formaleres Modell des "Untersuchungszyklus" anwenden. Wie von Sagor (1992) konzeptualisiert, durchlaufen Lehrerforscher rekursive Phasen der Formulierung von Problemen, der Datensammlung, der Datenanalyse, der Berichterstattung über Ergebnisse und der Planung von Maßnahmen. Diese Arbeit entfaltet sich in Gruppen, die Gerüste und Ermutigung für den Prozess der Forschung und für eine durchdachtere Lehre bieten (Sagor, 1992). Solche Gruppen schaffen auch einen Ort, an dem Lehrer gemeinsam lesen, schreiben und diskutieren, was ihren Sinn für das Mögliche und Erwünschte in ihrer Arbeit erweitert (Fairbanks & LaGrone, 2006).

    Anstatt sich an allen Phasen der Forschung zu beteiligen, entwickeln einige Lehrergemeinschaften Gruppenkapazitäten für die Teilnahme an protokollgeführten Diskussionen als Mittel zur Untersuchung der Praxis. Protokolle sind Konversationswerkzeuge, die Aufforderungen und die Erlaubnis bieten, über Datenschutznormen hinauszugehen und gemeinsam das Lehren und Lernen zu untersuchen, das sich in ihren Klassenzimmern entfaltet (Curry, 2008 McDonald, Mohr, Dichter & McDonald, 2003). Das Critical-Friends-Protokoll sieht beispielsweise vor, dass ein Lehrer in einer ersten Phase 12 Minuten damit verbringen muss, ein Unterrichtsdilemma und seinen Kontext im Detail zu erklären. Andere Lehrer in der Gruppe haben dann einige Minuten Zeit, um klärende Fragen zu stellen, und werden dann angewiesen, eine festgelegte Zeit damit zu verbringen, über das Dilemma des Moderators zu sprechen, während der Moderator zuhört.

    Der Lernmechanismus in solchen Gemeinschaften ist die "systematische absichtliche Untersuchung" aller Entscheidungen, Dilemmata und Arten von Wissen, die den Lehrakt umfassen (Cochran-Smith & Lytle, 1992a, S. 317). Wie fördern Forschergemeinschaften solches Lernen? Erstens, unabhängig davon, ob sich Lehrerforschungsgemeinschaften an einer vollständigen Lehrerbefragung oder an episodischen, protokollgesteuerten Diskussionen beteiligen, die Gespräche innerhalb dieser Gruppen machen Lehrer zu „agentischen Konstrukteuren von Wissen“ (Fairbanks & LaGrone, 2006, S. 10), während sie gemeinsam theoretisches Wissen erstellen oder überarbeiten Konstrukte, die ihre Arbeit leiten. Zweitens können Forschergemeinschaften Lehrern dabei helfen, ungeprüfte Elemente ihrer Praxis und Teile ihres beruflichen Wissens zu identifizieren, die zuvor stillschweigend waren (z. B. Cochran-Smith & Lytle, 1992b Cochran-Smith & Lytle, 1999). Ein gemeinsamer Prozess des Übergangs von stillschweigendem zu explizitem Wissen und von ungeprüften zu bewussten Annahmen und Überzeugungen ermöglicht explizitere Entscheidungen. Dieser gemeinsame Prozess der Wissenskonstruktion oder -revision ermöglicht es Einzelpersonen, von anderen zu lernen, die in ähnlicher Weise explizite, öffentliche Aussagen über das, was sie wissen und glauben, formulieren. Man kann sich vorstellen, dass ein Lehrer seine eigene Praxis und Annahmen allein hinterfragt, dh als reflektierender Praktiker im Gespräch mit anderen jedoch viel einfacher ist, Routinen für systematisches Forschen zu entwickeln und aufrechtzuerhalten, mehrere Perspektiven einzunehmen, vorhandenes Wissen tiefgreifend zu hinterfragen, und gemeinsam kontextualisiertes „Wissen in der Praxis“ zu konstruieren (siehe Cochran-Smith & Lytle, 1999 Stokes, 2001).

    Von den vier hier angesprochenen Konzepten ist das Konzept der Forschenden Gemeinschaft am klarsten darin, vorzuschlagen, was als Lernen gilt, und die Mechanismen zu spezifizieren, die diesem Lernen Rechnung tragen. Die Stärke dieses Konstrukts deutet auch auf seine Einschränkung hin: Es eignet sich besonders gut für das Studiendesign von Lehrerkollaborationsgruppen, die explizit an der Untersuchung teilnehmen, einschließlich kritischer Freundesgruppen, Datenstudienteams und Lehrer, die an einem Untersuchungszyklus beteiligt sind. Es ist möglicherweise nicht so hilfreich, wenn es mit Lehrern verwendet wird, die vorgeblich an anderen Arten gemeinsamer Arbeit beteiligt sind, wie z. In solchen Fällen könnte uns dieses Konstrukt helfen, den Grad oder die Arten der systematischen Datenerhebung und -analyse zu berücksichtigen, die Lehrer für ihre Arbeit verwenden. In dem Maße, in dem Lehrer, die an anderen Aktivitäten beteiligt sind, sich jedoch nicht an systematischen Untersuchungen beteiligen und es dennoch gelingt, neue Verständnisse, Einstellungen oder Praktiken zu konstruieren, würde uns dieses Konstrukt nicht helfen, alle Arten zu verstehen, auf die Lehrer lernen können.

    Implikationen für die Praxis der Lehrerentwicklung

    Dieses Konstrukt kann Lehrerausbilder auf die Bedeutung fokussieren, Lehrern dabei zu helfen, ihre eigenen Fragen zu formulieren und verschiedene Werkzeuge zu erwerben, die eine systematische individuelle und gemeinsame Untersuchung ermöglichen. In dem Maße, in dem wir diese Ergebnisse nicht auf allen Ebenen der Lehrerentwicklung erreichen, können Lehrer passive Verbraucher der Ideen anderer und unreflektierte Umsetzer ihres eigenen und des Lehrplans anderer sein (Bransford, Sherry, Berliner, & Hammerness, 2005 Schon, 1983 ).Unabhängig davon, ob Lehrerausbilder eine berufsvorbereitende Ausbildung, Einführung oder berufsbegleitende Weiterbildung planen, können sie Lehrern die Möglichkeit bieten, generative Fragen zu stellen, relevante Datenerhebungen und -analysen durchzuführen und an die Arten des Dialogs und der kritischen Kollegialität, die für dieses Unternehmen unerlässlich sind.

    In der Praxis können Lehrerausbilder die Befragung von Lehrkräften in der Ausbildung oder in der Ausbildung unterstützen, ohne aktiv mit schulischen Fachkräften zusammenzuarbeiten. Shroyer, Yahnke, Bennett & Dunn, 2007). Es gibt einige Belege dafür, dass kollaborative Untersuchungen zwischen Lehrerausbildern, angehenden Lehrern und berufsbegleitenden Ausbildern in Berufsbildungsschulen das Lernen und eine verbesserte Praxis für alle Beteiligten anregen können (z. B. Galassi et al. 1999 Shroyer et al. 2007 Yendol- Hoppey, Jacobs, Gregory, & League, 2008).

    Anregungen für die Forschung zur Lehrerentwicklung

    Welche Forschungsschwerpunkte und -methoden eignen sich besonders für das Studium von Inquiry Communities? Es ist unmöglich, hier eine erschöpfende oder endgültige Antwort zu geben, und die komplexe Praxis von Lehrern lässt sich am besten durch die Kombination eines oder mehrerer Konstrukte verstehen.

    Forscher können anhand einzelner oder vergleichender Fallstudien untersuchen, welche Arten von neuem Wissen durch gemeinsame Befragungen von Lehrkräften entstehen: Beobachtungen der Arbeit einer oder mehrerer Gruppen und Interviews mit einzelnen Lehrkräften ermöglichen eine fundierte Methode, um festzustellen, was Lehrkräfte gelernt haben. Die Diskursanalyse von Lehrergesprächen ist besonders vielversprechend, um zu untersuchen, wie solche Gespräche zu neuen Verständnissen führen und das Vertrauen, die Position und den Ton der Lehrer bei der Behandlung von Schlüsselfragen verändern können. Die zeilenweise Analyse von Transkripten – unter Berücksichtigung dessen, was jede Äußerung in der nächsten Zeile beiträgt oder hervorbringt – kann Lehrerausbildern und Lehrern auch helfen, die Arten von Fragen und Konversationsbewegungen zu erkennen, die den Lehrern Möglichkeiten eröffnen oder verschließen Lernen (zB Levine & Marcus, 2007 Little, 2003).

    Der Einfluss der Lehrerforschung auf die Unterrichtspraxis bleibt unklar (Curry, 2008). Forscher können sich über die Auswirkungen von Lehrerbefragungen auf die Unterrichtspraxis informieren, indem sie die oben beschriebenen Ansätze mit Beobachtungen in den Unterrichtsräumen der teilnehmenden Lehrer und Selbstberichtsumfragen zu Veränderungen in der Praxis abgleichen. Diese zusätzlichen Daten könnten klären, ob und wie solche Gruppen die Arbeit von Lehrern mit bestimmten Schülertypen, Fächern oder Pädagogik beeinflussen. Zwar kann nie „bewiesen“ werden, dass Veränderungen in der Praxis aus der Zusammenarbeit mit Lehrkräften resultieren, doch kann eine Kausalzuordnung durch Lehrkräfte und Kollegen die vernünftigen Beziehungen stärken, die sich zwischen dem Inhalt der kollektiven Untersuchung und der Art etwaiger Lehränderungen ergeben können. Schließlich kann ein stimulierter Rückruf, bei dem Lehrer Videos gemeinsamer Arbeit ansehen und laut darüber reflektieren, besonders wertvoll sein, um Forschern dabei zu helfen, den Prozess und die Auswirkungen von Forschergemeinschaften zu verstehen (Curry, 2008).

    Lehrerberufsgemeinschaft

    In den letzten zwei Jahrzehnten haben Wissenschaftler zu einer soziologischen Forschungslinie über professionelle Gemeinschaften von Lehrern beigetragen. Dieses Konzept der Lehrergemeinschaft ist einzigartig, da es sich auf die sozialen Normen, Praktiken, Überzeugungen und den Grad des gemeinsamen Vertrauens konzentriert, das Lehrer gemeinsam entwickeln. Außerdem wird untersucht, wie sich diese gemeinsam genutzten Ressourcen auf die Zusammenarbeit von Lehrern mit Kollegen und Schülern auswirken. Normen umfassen geteilte und oft unausgesprochene Erwartungen, die das Verhalten leiten. Die Normen, die Gruppen entwickeln, können einen starken Einfluss darauf haben, was Individuen tun und was nicht. Die wegweisende soziologische Arbeit über die professionelle Arbeit von Lehrern zeigte, dass die Beziehungen zwischen Lehrern von Normen bestimmt werden, die Autonomie, Privatsphäre und Nichteinmischung unter Kollegen fördern (Lortie, 1975). Weitere Arbeiten zur Berufsgemeinschaft haben dieses Bild bestärkt (Little, 1990, McLaughlin & Talbert, 2001) und gleichzeitig klargestellt, wie auch Lehrer dazu neigen, gemeinsame Normen zu entwickeln, die Kollegialität auf Kosten offener Konflikte über Mittel und Ziele von Bildung schätzen (Achinstein, 2002). Neuere Arbeiten haben gezeigt, wie einige Abteilungen oder Schulen über diese Normen hinausgegangen sind, um generative Zusammenarbeit zu fördern (DuFour, Eaker, & DuFour, 2005, Grossman, Wineburg & Woolworth, 2001, Stokes, 2001).

    Das bestimmende Merkmal einer professionellen Gemeinschaft umfasst die Sorge um den Klienten (Grossman, Wineburg & Woolworth, 2001). Daher muss das, was professionelle Gemeinschaften von Lehrern gemeinsam tun, ihre Fähigkeit verbessern, Schülern, d. h. ihren Klienten, zu dienen. Einige Wissenschaftler glauben, dass eine professionelle Gemeinschaft von Lehrern entsteht, wenn Lehrer zusammenarbeiten, um ihre eigene Professionalität und die Möglichkeiten für das Lernen der Schüler zu verbessern (Louis & Marks, 1996). McLaughlin (1993) und McLaughlin und Talbert (2001) behalten diesen Satz jedoch nicht nur für solche positiven Beispiele der Lehrerzusammenarbeit vor. McLaughlin und Talbert stellen fest, dass professionelle Gemeinschaften überall dort existieren, wo Lehrer zusammenarbeiten. Sie können „schwach“ oder „stark“ sein, gemeinsame Vorstellungen von Schülern und Unterricht zu entwickeln, und finden sich auf Abteilungsebene und/oder ganzen Schulen in Sekundarschulen.

    Was Einzelpersonen in professionellen Gemeinschaften gemeinsam tun

    In keinem dieser Fälle versucht das Schreiben über die Berufsgemeinschaft nicht, eine bestimmte Art der Zusammenarbeit zu privilegieren. Diese Arbeitsrichtung legt nahe, wie sich gemeinsame Normen auf die Quantität und Art der kollaborativen Arbeit von Lehrern auswirken – und von dieser geformt werden. Man kann also von der professionellen Gemeinschaft sprechen, die sich entwickelt, wenn Lehrer sich in Forschungsgemeinschaften oder Praxisgemeinschaften engagieren, die sich auf die Verbesserung des Mathematikunterrichts konzentrieren. Das Denken in Begriffen der Berufsgemeinschaft konzentriert sich jedoch auf soziologische Phänomene – gemeinsame Normen, Überzeugungen, Einstellungen und Vertrauen – und deren Einfluss auf Lehrer.

    Lernmechanismen und Einschränkungen

    Das Schreiben in der Tradition der professionellen Gemeinschaft von Lehrern hilft uns, die Rolle sozialer Normen bei der Beeinflussung dessen zu erkennen, was Lehrer gemeinsam sagen oder nicht tun können, mit klaren Auswirkungen auf das, was Einzelpersonen lernen oder tun können. Darüber hinaus hat diese Forschungslinie jedoch noch nicht genau untersucht, was "innerhalb" von professionellen Gemeinschaften vor sich geht, was das Lernen ausmacht, obwohl neuere Arbeiten in diese Richtung beginnen, indem sie "Communities of Practice" und andere soziokulturelle Theorien in das Studium der Berufsgemeinschaften (Little, 2002 Little, 2003 Horn, 2005 Horn, im Druck). Diese Arbeit könnte besser als soziologische Beschreibung beruflicher Kontexte und der Art und Weise verstanden werden, wie diese Kontexte die Arbeit von Lehrern prägen. Obwohl dieses Konstrukt nahelegt, wie wichtig es ist, dass Lehrerausbilder die Rolle der Organisationskultur beim Lehren berücksichtigen, fokussiert dieses Konstrukt keinen spezifischen Lernmechanismus, d. Es bietet auch nicht viel Anleitung dazu, welche Arten von Interventionen Lehrerausbilder initiieren und studieren sollten. (Wie unten angemerkt, bietet der verwandte Begriff der „professionellen Lerngemeinschaft“ ausführlichere Ratschläge, hat jedoch seine eigenen Grenzen.)

    Implikationen für die Praxis der Lehrerentwicklung

    Für angehende Lehrerausbilder bietet das Denken in professionellen Gemeinschaften Sprache und Schwerpunkte, die uns helfen können, breitere Kontexte zu berücksichtigen, die Lehrer in der Ausbildung beeinflussen. Bei der Entwicklung individueller klinischer Praktika oder beruflicher Entwicklungspartnerschaften können wir Daten über abteilungs- oder schulweite Normen der Zusammenarbeit oder des Datenschutzes oder die Art der gemeinsamen Überzeugungen über Schüler einbeziehen. Diese Sichtweise auf das kollegiale Lernen von Lehrkräften weist auch auf den Wert von Lehrerausbildern hin, die Lehramtsstudierende auf abteilungs- oder schulweite Normen aufmerksam machen, die sie während und nach ihrer Einführungsphase prägen werden. Dieses Wissen könnte die Wahl der ersten Positionen der Kandidaten, ihre Sinnstiftung beim Aufbau von Beziehungen zu Kollegen und ihren Wunsch, Möglichkeiten für eine generative berufliche Zusammenarbeit innerhalb und außerhalb ihrer Schule zu suchen, beeinflussen.

    Bei der Arbeit mit berufsbegleitenden Lehrkräften kann uns das Sprechen in Berufsgemeinschaften dabei helfen, Aspekte eines beruflichen Kontexts zu erkennen, die unsere beruflichen Entwicklungsinitiativen unterstützen oder behindern. Das explizite Identifizieren und Arbeiten an gemeinsamen Normen, Überzeugungen und Vertrauen scheint eine Voraussetzung zu sein, um Lehrergruppen dabei zu helfen, sich an bestimmten Bildungsinnovationen zu beteiligen und diese aufrechtzuerhalten (Platt, Tripp, Fraser, Warnick, & Curtis, 2008).

    Anregungen für die Forschung zur Lehrerentwicklung

    Das Konzept der Berufsgemeinschaft kann besonders nützlich für Forscher sein, die Fragen stellen zu: dem Einfluss von Schul- und Abteilungskontexten auf Lehramtsstudenten oder Lehrer, die gerade in den Beruf eintreten, Faktoren, die die berufliche Entwicklung vermitteln, oder die Auswirkungen von Schulreforminitiativen auf die Unterrichtspraxis. Forschungen zur Berufsgemeinschaft von Lehrern finden oft innerhalb oder zwischen ganzen Schulen statt, daher können Umfragen ganzer Schulfakultäten deskriptive Statistiken und qualitative Analysen offener Antworten liefern, um: die Normen, Überzeugungen und das Vertrauen, die innerhalb einer Forschungsstelle existieren, zu identifizieren diese Faktoren über verschiedene Schularten hinweg und/oder messen Veränderungen im Laufe der Zeit als Ergebnis einer Intervention von Lehrerausbildern oder Schulleitern.

    Ethnographische Beobachtungsmethoden, einschließlich der teilnehmenden Beobachtung, können reichere, differenziertere Porträts der Normen, Routinen, Überzeugungen und des Vertrauens schaffen, die in bestimmten Berufsgemeinschaften gefördert werden. Solche Methoden können auch verwendet werden, um die Auswirkungen von Interventionen auf den beruflichen Kontext von Lehrern zu untersuchen. Wenn eine solche Forschung eine große Anzahl von Schulen und Lehrern untersucht, können gemischte Methodenansätze qualitative Daten verwenden, um die Bedeutung der Unterschiede, Veränderungen oder Kontinuität zu beleuchten, die in Umfragen und Skalen aufgedeckt werden.

    SPS, ein verwandtes Konzept und ein Ansatz für die Lehrerfortbildung

    Frühes Schreiben über die Berufsgemeinschaft war eher beschreibend als vorschreibend. Zum Beispiel ergab diese Forschungslinie, dass Lehrer, die angaben, in kohäsiven und hoch kollegialen Berufsgemeinschaften zu arbeiten, auch ein hohes Maß an Engagement für den Unterricht aller Schüler, ein hohes Maß an Energie und Enthusiasmus sowie ein hohes Maß an Innovation angeben (McLaughlin, 1993). . Das Schreiben über professionelle Lerngemeinschaften oder PLCs erwächst direkt aus früheren Schriften über professionelle Lehrer-Gemeinschaften und zitiert solche Arbeiten, bietet jedoch genauere Anweisungen für das, was Schulen tun sollten. Diejenigen, die SPS beschreiben, scheinen eine idealisierte Version einer professionellen Lerngemeinschaft anzubieten. Tatsächlich entpuppt sich die erste Skizze einer PLC in Aktion eher als ein Szenario, das von einem Autor erstellt wurde, als als tatsächlicher Fall einer spezifischen, existierenden PLC (Dufour & Eaker, 1998). Das Schreiben über SPS hebt die Bedeutung gemeinsamer Werte und Visionen hervor. Es schlägt praktische Strategien vor, die eine gemeinsame Vision fördern können. Das Schreiben über PLCs integriert oft bewährte Strategien für die Personalentwicklung und Schulführung mit der Forschung zu professionellen Gemeinschaften (Dufour & Eaker, 1998 Dufour, Eaker & Dufour, 2005 Hord & Sommers, 2008), anstatt darauf zu zielen, einen theoretischen Bericht darüber zu erstellen Lehrergemeinschaften lernen und verändern sich.

    Was Einzelpersonen in Lerngemeinschaften gemeinsam tun

    Im Vergleich zu „Inquiry-Community“ und „Lehrer-Professional-Community“ bietet das Konzept der „Community of Learners“ weniger Klarheit darüber, was Lehrende gemeinsam tun sollen. Es scheint, dass Roland Barth der erste war, der den Begriff „Lerngemeinschaft“ als etwas von konzeptioneller Bedeutung verwendet hat (Barth, 1984). Barth, der über das neu entdeckte Interesse an der beruflichen Entwicklung von Schulleitern schreibt, liefert eine Begründung dafür, warum auch Schulleiter Lernerfahrungen machen müssen. Er kommt zu dem Schluss, dass eine Schule "vor allem eine Gemeinschaft von Lernenden ist. Schulleiter sind Mitglieder dieser Gemeinschaft und berechtigt, sich an ihrem wichtigsten Unternehmen zu beteiligen" (Barth, 1984, S. 94). Als ich in den späten achtziger und frühen neunziger Jahren an einer Gesamtschule arbeitete, wurde dieser Begriff einer „Lernergemeinschaft“ so übersetzt, dass Lehrer – und nicht nur Schüler – sich selbst als Lernende in der Schule erleben sollten.

    Lernmechanismen & Einschränkungen für die Praxis der Lehrerbildung

    Das Konzept einer „Lernergemeinschaft“ hilft nicht zu erkennen, wie Lehrkräfte gemeinsam lernen. Daher bietet es allein keine theoretische oder praktische Anleitung dazu, wie man Programme gestaltet oder Schulen umgestaltet, um solches Lernen zu fördern. Der Hauptbeitrag dieses Konzepts besteht darin, ein Problem und ein Ziel hervorzuheben, das von Seymour Sarason identifiziert wurde: Wie können wir von Lehrern erwarten, dass sie Lernen und intellektuelles Wachstum fördern, wenn sie an Orten arbeiten, die ihr eigenes Lernen und Wachstum ersticken (Sarason, 1971)? Über Schulen als Lerngemeinschaften zu sprechen, erinnert alle Beteiligten daran, wie wichtig es ist, kontinuierliches Lernen für alle Ebenen des Personals und der Schüler zu schätzen und zu unterstützen.

    Anregungen für die Forschung zur Lehrerentwicklung

    Mit der weiteren Entwicklung könnte dieses Konzept nützlich sein, um einige Aspekte des Lehrerlernens zu verstehen. Wenn Forscher beispielsweise daran interessiert wären, Praktiken zu untersuchen, die Lehrer als Lernende in Schulen positionieren, oder die Auswirkungen einer solchen Arbeit auf die Identitäten und Praktiken von Lehrern, könnten sie phänomenologische und narrative Untersuchungsansätze anwenden. Interviews, Lehrertagebücher, Lehrerblogging und das Aufzeichnen von Lehrerkommentaren während des gemeinsamen Lernens könnten dazu beitragen, die inneren Zustände der Lehrer, die sich entwickelnde Sinnfindung und Selbstberichte über die Auswirkungen des Lernens oder Mitlernens in Schulen darzustellen.

    Da es keine systematische Entwicklung der Idee der „Lernergemeinschaft“ als Möglichkeit zur Konzeptualisierung der Lehrerentwicklung gegeben hat, erwähne ich dies hier nur, um darauf hinzuweisen, dass diesem populären Ausdruck die konzeptionellen Möglichkeiten anderer Begriffe fehlen. In den frühen 1990er Jahren verwendeten Brown und Campione diesen Ausdruck jedoch, um ihren Ansatz zur Förderung des Lernens im Klassenzimmer – einschließlich des Einsatzes von gegenseitigem Unterrichten und Puzzle-Aktivitäten – als den Aufbau einer Lerngemeinschaft zu beschreiben (siehe zum Beispiel Brown und Campione, 1992). Ihre Konzeption sieht neue Rollen, Entdeckungs- und Untersuchungsaktivitäten sowie eine authentischere Bewertung vor, um ein tieferes Verständnis zu fördern. Diese spezielle Arbeitslinie wurde entwickelt, um sich das Lernen unter Schülern und nicht unter Lehrern vorzustellen, daher greife ich für diesen Artikel nicht darauf zurück, der sich darauf konzentriert, wie einige über das gemeinsame Lernen von Schulpersonal gesprochen haben. Die Existenz unterschiedlicher Konzepte des Lernens in Gemeinschaft unter dem gleichen Namen zeigt einen weiteren Weg auf, in dem unterschiedliche Konzepte von Lehrergemeinschaft verschwimmen und ihre Bedeutung verlieren können.

    Arbeiten von Jean Lave und Etienne Wenger konzeptualisieren Communities of Practice (CoPs) als Orte, an denen alle Arten von Menschen lernen und gemeinsame Praktiken entwickeln, während sie sich im Laufe der Zeit an einem gemeinsamen Unternehmen beteiligen (Lave & Wenger, 1991 Wenger, 1998). CoPs sind Websites, auf denen Neuankömmlinge Zugang zur gemeinsamen Praxis und Mitgliedschaft in der Gemeinschaft erhalten, die die Praxis am Leben erhält. Das Erlernen der Praxis erfordert den Kontext der Gemeinschaften, in denen sie von bestimmten Personengruppen instanziiert werden. Das Konstrukt einer CoP kann auf verschiedene Arten und Ebenen von Organisationen und auf Gruppen angewendet werden, die nicht "organisatorisch" erscheinen. Die Buchhaltung einer kleinen gemeinnützigen Organisation, Schachspieler, die sich jeden Dienstagabend informell in einem Café versammeln, ein Grundschulpersonal und Falungong-Praktizierende, die gemeinsam Kampfsport betreiben, können alle als Gemeinschaften der Praxis verstanden werden.

    Was Einzelpersonen in Communities of Practice tun

    Anstatt spezifische kollaborative Aktivitäten zu spezifizieren – wie es das Konstrukt von Untersuchungsgemeinschaften tut – bietet das Schreiben über CoPs eine umfassendere und theoretischere Beschreibung dessen, was Einzelpersonen in der Gesellschaft von Kollegen tun könnten. Erstens sind Praxisgemeinschaften die Orte, an denen einzelne Mitglieder am Rande der Teilnahme an einer Praxis beginnen und sich möglicherweise in Richtung einer zentraleren Beteiligung an den Praktiken der CoP bewegen können oder nicht. Lave und Wenger arbeiteten ausgehend von anthropologischen Lehrlingsstudien an der Entwicklung des Konzepts der "legitimen peripheren Partizipation" (Lave & Wenger, 1991), das konzeptualisiert, wie Menschen lernen, mit zunehmender Raffinesse an einer Praxis teilzunehmen: Der beginnende Gai-Schneider in Westafrika beobachtet Meister Schneider, und arbeitet dann als Lehrling mit der einfachsten Aufgabe mit Supervision und Feedback von Neuankömmlingen der Anonymen Alkoholiker wird nicht viel erwartet, während "Oldtimer" zunehmend die Rituale und "Schritte" beherrschen, die einen Fortschritt in Richtung zentralerer Teilhabe darstellen (Lave &. Wenger, 1991). Diese Arbeit bietet ein provokatives Bild des Lernens als Weg vom Novizen an der Peripherie zu einem aktiven Teilnehmer an den gemeinsamen Praktiken im Zentrum einer CoP.

    Lernmechanismus und Einschränkungen

    Wenger und Lave (1992) versuchen nicht, mehrere Lernmodi zu berücksichtigen, die unter Gleichaltrigen auftreten können. Indem wir unsere Augen nur auf den Weg eines Neulings in eine CoP schärfen, können wir eine wichtige Art des Lernens klarer erkennen. Wir sehen möglicherweise nicht alle Arten des Lernens, die unter Gleichaltrigen auftreten könnten, die Praktiken austauschen, und wir sehen nicht, warum sich Praktiken im Laufe der Zeit ändern können. Wenger (1998) bietet jedoch eine weitere Erklärung dafür, wie Gemeinschaften ihre Praktiken ändern können, und schlägt daher einen zweiten Mechanismus für individuelles Lernen vor. Wenger (1998) betrachtet Individuen als Nexus multipler Praxisgemeinschaften und somit als potenzielle Kanäle neuer Praktiken. Als Grenzüberschreiter können Lehramtsstudierende beispielsweise Übungen aus den Klassenzimmern der Universität in ihr Praktikum mitnehmen und umgekehrt. Wenger sieht eine Spannung zwischen "Kompetenz" und "Erfahrung", die Lernen hervorbringt. Wenger glaubt, dass, wenn die vorhandene gemeinsame Kompetenz innerhalb einer CoP höher ist als die Fähigkeiten eines Einzelnen, die Kompetenz der Gemeinschaft den Neuankömmling auf das Kompetenzniveau der CoP „ziehen“ kann (Wenger, 2003). Einzelpersonen können jedoch neue Ideen oder Einsichten einbringen, die die Kompetenz der Gemeinschaft erhöhen können (Wenger, 2003). Daher kann dieses Konstrukt auch hilfreich sein, um zu verstehen, wie Insider oder Outsider neue Ideen in Lehrergruppen einbringen und wie diese von der Gruppe aufgenommen werden oder nicht die wechselnde Beteiligung der einzelnen Lehrkräfte an der Gruppenarbeit im Laufe ihrer Laufbahn.

    CoPs eignen sich theoretisch möglicherweise nicht so gut für das Studium erfahrener Lehrkräfte, die bereits von der Peripherie zu einer zentraleren Teilhabe in der Praxis gewechselt sind. In vielen städtischen Gymnasien, die sich in kleinere Lerngemeinschaften verwandeln, arbeiten beispielsweise Gruppen erfahrener Lehrer zusammen, um Schülern zu helfen, die in der Schule traditionell nicht erfolgreich waren. Fast per Definition reichen die bestehenden Praktiken nicht aus, um das gemeinsame Ziel der gemeinsamen Arbeit dieser Lehrer zu verwirklichen. Lehrer können einige nützliche Praktiken von anderen lernen, müssen aber möglicherweise auch neue Praktiken erfinden, da es keine klar definierten zentralen oder akzeptierten Praktiken für das gewünschte Ergebnis gibt. Wenn erfahrene Lehrer zusammenkommen, um diese gemeinsame Arbeit zu leisten – mit dem Ziel, Ergebnisse zu erzielen, die kein Einzelner alleine erreichen könnte – gibt es möglicherweise keine klare Reihe von Praktiken, die der Einzelne anstreben kann, und daher kein klares Gefühl, sich von der Peripherie zu entfernen zum Zentrum. Es gibt auch keine klare Vorstellung davon, wie eine qualifizierte Beteiligung an diesen Praktiken zumindest innerhalb dieser spezifischen Gemeinschaft aussehen würde.

    Schließlich ist die Theorie von Lave und Wenger nicht so erfolgreich wie die Aktivitätstheorie, wenn es darum geht, sich vorzustellen, wie und warum sich Praktiken in unerwartete Richtungen entwickeln auf Engeström, 1999). Unter solchen Umständen können Autoren gut daran tun, mit Elementen der Aktivitätstheorie zu arbeiten, wie unten beschrieben.

    Implikationen für die Lehrerfortbildung

    Das Denken in CoPs kann ähnlich nützlich sein wie Lehrerausbilder, die über die Einführung von Lehrern oder Mentoring nachdenken, wo "Oldtimer" Neuankömmlinge unterstützen, die auf dem Weg zu einer qualifizierten Beteiligung an der Unterrichtspraxis sind (Unterweisung, Bewertung, Diagnose von Schülerbedürfnissen, Abhilfe usw.). Es hilft, Lehramtsstudierende zu rechtfertigen, die allmählich Verantwortung für den Unterricht übernehmen, anstatt beispielsweise zum "Sinken oder Schwimmen" geworfen zu werden. Das Konstrukt der CoP kann auch dazu beitragen, dass ein Lehramtsstudium die Art der Erstausbildung und Weiterbildungsmaßnahmen für seine Hochschulbetreuer überdenkt.

    CoP-Theoretisierung ist ein besonders hilfreiches theoretisches Objektiv für das Studium jeder Art der Lehrerentwicklung, bei der erfahrenere oder erfahrenere Partner beteiligt sind, die angehenden Lehrern oder angehenden Lehrern helfen, oder um Fälle zu untersuchen, in denen erfahrene Lehrer eine neue Praxis auf einer "incoming-Trajektorie" von erfahreneren lernen Andere. Daher ist es besonders vielversprechend als konzeptionelles Objektiv, um die Arbeit zwischen kooperierenden Lehrern oder Betreuern und Lehramtsstudenten oder die Beobachtungen und das Lernen von Lehramtsstudenten in frühen Felderfahrungen zu verstehen.

    In Bezug auf die Forschungsmethoden kann die Betonung der Bedeutung, eine Praxis mit Unterstützung zu sehen, darüber zu sprechen und sie dann auszuprobieren, Lehrerausbildern dabei helfen, zu überlegen, wie verschiedene Arten von vor- und berufsbegleitenden Fortbildungsaktivitäten für Lehrer solche Möglichkeiten schaffen ethnografische Beobachtung und Inhalte Die Analyse von Gesprächsprotokollen kann klären, ob und wie bestimmte Formen der gemeinsamen Arbeit die Unterrichtspraxis für kollegiales Lernen und Diskussion öffentlich zugänglich machen. CoP-Theoretisierung bietet auch Möglichkeiten für die Gestaltung und das Studium erfahrener Lehrer, die Praktiken anwenden, die für sie neu sind über und probieren Sie Elemente von Autorenworkshops, positiven Verhaltenshilfen oder anderen neuen Ansätzen aus, die Lehrer beherrschen.

    Wie im obigen Text und in Tabelle 2 angedeutet, legen diese vier Konzepte von Gemeinschaft unterschiedliche Denkweisen darüber nahe, was die Zusammenarbeit von Lehrern für die teilnehmenden Einzelpersonen und für eine größere Gruppe oder Schule bewirkt. Sie unterscheiden sich auch in ihrer Klarheit darüber, wie das Lernen von Lehrkräften stattfindet.

    Einige Einschränkungen in Bezug auf bestehende Vorstellungen von Lehrergemeinschaften

    Das Risiko, die Gemeinschaft zu romantisieren

    Es hat etwas intuitiv Befriedigendes, Menschen zum Lernen mit anderen zu verbinden und sich kraftvolles Lernen in der Gesellschaft von Kollegen vorzustellen. Die Idee der Gemeinschaft hat für Pädagogen in den Vereinigten Staaten eine besondere Resonanz: Sie fordert uns auf, "Gewohnheiten des Herzens" zu erkennen, die unsere historisch individualistische Kultur (Bellah, Sullivan, Swidler & Tipton, 1985) und die historisch isolierende Natur der Lehrerarbeit (Lortie, 1975). Eine mögliche Einschränkung bei der Verwendung jedes Konzepts von Lehrergemeinschaften ist daher die Versuchung, die Arbeit von Gemeinschaften zu romantisieren.

    Manche verbinden CoPs oder professionelle Gemeinschaften von Lehrern ausschließlich mit wünschenswerten Ergebnissen und betrachten sie als Gruppen, die individuelles Lernen, verbesserte Praxis, Dialog, Nachforschung, Intimität, Vertrauen, die Erfahrung einer sinnvolleren Arbeit und ähnliche Ergebnisse anregen. Wenn man zum Beispiel an Lehraufträge für Studierende im Sinne von CoPs denkt, könnte diese optimistische Sichtweise viel Mentoring, absichtliche Gerüste für den Erwerb neuer Fähigkeiten und einen kollaborativen Geist vorsehen, um Neuankömmlinge auf dem Weg zu einer besseren Beherrschung der zentralen "Praktiken" von Lehren.

    Wenger (1998) behält den Begriff der Praxisgemeinschaften jedoch nicht nur dynamischen und genossenschaftlichen Unternehmen mit wünschenswerten Ergebnissen vor. Praxisgemeinschaften ersticken auch Innovationen und die Neuverhandlung der Bedeutungen und Praktiken im Kern ihres gemeinsamen Unternehmens. Der traditionellste, lehrerzentrierte Lehramtsstudiengang oder das Lehramtspraktikum kann immer noch als eine Praxisgemeinschaft angesehen werden, wenn auch eine, in der Lehramtsstudierende oder Schüler im Klassenzimmer sehr passive und statische Beteiligungsmuster lernen. Selbst in diesen Fällen arbeiten Lehrer und Schüler zusammen, um die Praktiken zu entwickeln, die ihr gemeinsames Unternehmen ausmachen, wie zum Beispiel Vorlesungen und Multiple-Choice-Tests. In ähnlicher Weise können die spezifischen Normen, Überzeugungen und Beziehungen, die sich innerhalb einer professionellen Gemeinschaft entwickeln, den Konservatismus der Unterrichtspraxis und die Beharrlichkeit von Pädagogiken oder Lehreinstellungen erklären, die bestimmte Gruppen wie Englischlerner benachteiligen. Ein angemessenes Ziel für Lehrerausbilder ist daher nicht die Förderung von Praxisgemeinschaften oder Berufsgemeinschaften, sondern die Förderung bestimmter Arten dieser Gemeinschaften.

    Das Risiko, Unterschiede zwischen sich überschneidenden Begriffen von Gemeinschaft aufrechterhalten zu wollen

    Man kann es übertreiben, wenn man versucht zu behaupten, dass die unterschiedlichen Vorstellungen von Gemeinschaft, die ich in diesem Aufsatz angesprochen habe, verschieden sind. Jeder von ihnen schlägt zum Beispiel die Möglichkeit vor, dass Lehrer durch die Untersuchung ihrer eigenen Praxis lernen. Eine Forschende-Community stellt das Forschen als eine Art des Lernens in den Vordergrund. Professionelle Gemeinschaften können Normen der Zusammenarbeit entwickeln, die das Erforschen in die Praxis fördern und somit das Erforschen als eine Art des Lernens einschließen. Die nebulöse „Gemeinschaft der Lernenden“ verleugnet weder die Möglichkeit der Nachfrage, noch bietet sie viel Klarheit darüber, wie Menschen in Gruppen lernen. Wengers spätere Behandlung von Praxisgemeinschaften beinhaltet die Vorstellung, dass verschiedene Gemeinschaften offener oder verschlossener sein können, Praktiken und ihre Bedeutung in Frage zu stellen (1998). Angesichts meiner erklärten Ziele habe ich Unterschiede hervorgehoben, da ich glaube, dass es heuristische und theoretische Vorteile für Forscher und Designer gibt, die die unterschiedlichen Schwerpunkte oder Schwerpunkte erkennen, die den verschiedenen Begriffen innewohnen. In der Praxis können sich diese Vorstellungen von Gemeinschaft überschneiden, da echte Gruppen von Lehrkräften an vielfältigen und sich entwickelnden Formen kollaborativer Aktivitäten teilnehmen.

    Die Herausforderung, spezifische kollaborative Aktivitäten zu konzipieren

    Mit Ausnahme von Lehrernachfragengemeinschaften geben diese Begriffe der Lehrergemeinschaft nicht nur an, was Lehrer gemeinsam tun sollten. Die CoP ist ein eher offenes Konzept, das leicht auf eine Vielzahl von Ebenen angewendet werden kann. Die Berufsgemeinschaft der Lehrer geht davon aus, dass das, was Lehrer gemeinsam tun, von Bedeutung ist, sowohl für die Aufrechterhaltung oder Änderung gemeinsamer Normen als auch für die letztendliche Auswirkung auf den Unterricht. Das größere Konstrukt ist jedoch agnostisch in Bezug darauf, was Lehrer gemeinsam tun.

    Was tut oder könnte im Herzen einer Lehrergemeinschaft geschehen, und welche Auswirkungen haben verschiedene Arten von Aktivitäten auf das individuelle Lernen und die organisatorischen Ergebnisse? Wie könnte die Teilnahme an einer Aktivität, sei es im Klassenzimmer, in einem Vorbereitungskurs oder in einem berufsbegleitenden Workshop, an und für sich lehrreich sein? Wie könnten Aktivitäten in einer Umgebung außerhalb des Klassenzimmers letztendlich eine parallele „Aktivitätsstruktur“ beeinflussen, den Unterricht im Klassenzimmer? Von keiner Theorie oder Konstruktion sollte erwartet werden, dass sie alle Arten von Fragen beantwortet, die wir stellen könnten. Wissenschaftler und Praktiker, die innerhalb der Lehrergemeinschaften nach verschiedenen Arten von Aktivitäten suchen möchten, müssen möglicherweise auf spezifischere Lerntheorien zurückgreifen, um einen Sinn dafür zu bekommen, was tatsächlich innerhalb einer Lehrergemeinschaft passiert. Alternativ können sie sich, wie unten beschrieben, auf den Begriff des "dritten Raums" oder andere Konzepte stützen, die aus der Aktivitätstheorie hervorgehen, um die tatsächliche Arbeit, die in Lehrergemeinschaften stattfindet, zu verstehen.

    Aktivitätstheorie als Ergänzung zu Vorstellungen von Lehrergemeinschaften

    Die Aktivitätstheorie umfasst kein Konzept der Lehrergemeinschaft, bietet jedoch konzeptionelle Werkzeuge, die bei der Untersuchung der laufenden Lehrerzusammenarbeit nützlich sein könnten. Die Aktivitätstheorie hat sich in verschiedenen Nationen in unzählige aufregende Richtungen entwickelt und kann daher nicht auf einfache Weise zusammengefasst werden. Das Schreiben über den "dritten Raum" ist ein besonders spannendes Konzept, das aus der Aktivitätstheorie hervorgegangen ist. Dieses Konzept stützt sich auch auf Vygotsky und Bahktin. Wie in Tabelle 3 angedeutet, weisen diese beiden Bereiche Angebote auf, die die zuvor beschriebenen Konzepte der Lehrergemeinschaft ergänzen. Angesichts der Komplexität sowohl der Aktivitätstheorie als auch des dritten Raums zielt dieser Abschnitt darauf ab, nur eine allgemeine Einführung in jeden Raum zu geben und ihren potenziellen Nutzen für die Gestaltung und das Studium des kollaborativen Lehrerlernens zu klären. Ich füge Zitate für Leser hinzu, die mehr erfahren möchten.

    Die Aktivitätstheorie bietet eine theoretische Darstellung und eine Reihe von Werkzeugen zum Verständnis zielorientierter, „kollektiver und kulturell vermittelter menschlicher Aktivität“ (Engestrom & Miettinen, 1999, S. 9). Eine grundlegende Erkenntnis dieser Theoriebildung ist, dass alle menschlichen Aktivitäten darauf ausgerichtet sind, entweder materielle oder begriffliche Dinge zu produzieren. Aktivität kann auch als Interaktion – oder Co-Kreation – mehrerer Komponenten menschlicher Aktivität verstanden werden, einschließlich Regeln, Arbeitsteilung, Gemeinschaft und der Artefakte, die die Fähigkeit eines Subjekts vermitteln, das Ziel (oder beabsichtigte Ergebnisse) zu erreichen ) ihrer Aktivitäten (Engestrom, 1999). Mit anderen Worten, die Aktivitätstheorie hat heuristische Bedingungen, um Aktivität in Teile zu zerlegen und zu sehen, wie diese Teile miteinander in Beziehung stehen, selbst wenn in Wirklichkeit alle diese Komponenten wechselseitig konstitutiv sind.

    Eines der vielversprechendsten Elemente innerhalb der Aktivitätstheorie, um die kollaborative Arbeit von Lehrern zu verstehen, umfasst die Rolle von Werkzeugen beim gemeinsamen Lernen. Die Aktivitätstheorie spiegelt ihre Wurzeln in Vygotskys Denken wider und konzeptualisiert Werkzeuge als materielle oder mentale Objekte, die das Lernen vermitteln, dh die das gemeinsame Handeln von Einzelpersonen und Gruppen von Lehrern mit Werkzeugen, die uns von anderen vererbt wurden, sowohl erleichtern als auch einschränken, zeigt auch, wie Geschichte und Kultur entstehen das individuelle Bewusstsein und die Art der kollektiven Aktivität formen. Eine Konzentration nur auf Werkzeuge – nur ein Element der Aktivitätstheorie – kann die Möglichkeiten physikalischer Technologien beleuchten, wie die Verwendung von Videos in einem Lehrseminar für Schüler oder ein Protokoll, das auf einer Seite gedruckt ist, auf die sich Lehrer in strukturierten Gesprächen beziehen. Es kann auch hilfreich sein, die Rolle konzeptioneller Werkzeuge zu konzeptionieren, die Lehrer selbst lernen oder erstellen, um ihnen zu helfen, Schüler, Lernen oder Lehrmethoden zu verstehen: Wenn Lehrer konzeptionelle Wege übernehmen oder entwickeln, um über Schüler zu sprechen, zum Beispiel solche mentalen Werkzeuge können auch das Handeln und Lernen von Lehrkräften leiten (siehe Horn, 2007). In dieser kurzen Zusammenfassung habe ich mich darauf konzentriert, wie die Aktivitätstheorie entweder eine oder mehrere Komponenten menschlicher Aktivität in den Fokus rücken kann, da sie entscheidend dazu beitragen, was Menschen gemeinsam produzieren können Angebote und Einsichten, als ich hier zusammenfassen kann. Cole (1996) bietet einen zugänglichen Einstieg in viele Schlüsselideen dieses spannenden theoretischen Ansatzes.

    „Der dritte Raum“ ist ein besonders erfolgsversprechendes Konzept für das handlungstheoretische Studium der Lehrerbildung. Es wurde noch nicht verwendet, um Gruppen von Lehrern zu beschreiben, aber es wurde verwendet, um Gemeinschaften von K-12-Jugendlichen in - und über - Klassenzimmern und anderen Umgebungen zu konzeptualisieren. Der dritte Raum postuliert, dass Klassenzimmer – und viele andere Räume – von dominanten Diskursen und Perspektiven geprägt sind, die versuchen, konkurrierende Stimmen und Erzählungen zu unterdrücken. Gutierrez, Rymes und Larson (1995) stellen sich einen besonders mächtigen "dritten" Raum vor, der weder allein durch vorherrschende und bedrückende traditionelle Diskurse noch durch Gegennarrative und Standpunkte gekennzeichnet ist, die oft nur schwer gehört werden können. Aufbauend auf Bahktin und anderen stellt sich diese Arbeit vor, dass Dialog und Mehrstimmigkeit nicht nur Merkmale eines gemeinsamen Raums zwischen Menschen sein können, sondern auch des internen Denkens des Einzelnen spiegelt die Vielstimmigkeit der Welt wider (Gutierrez, Rymes & Larson, 1995).

    Diese Arbeit hat spannende Auswirkungen auf die kollegiale Arbeit von Lehrern und wie sie die Ressourcen bereichern kann, auf die Lehrer bei der individuellen Gestaltung und Durchführung des Unterrichts zurückgreifen können. Gelehrte und professionelle Entwickler könnten diese Theorie zu Rate ziehen, wenn sie untersuchen, ob und wie das Lernen durch die aktive Teilnahme von Lehrern an Diskursen und Praktiken gefördert wird, die in schulischen Umgebungen traditionell nicht verstanden werden. Daher könnte man dritte Räume als Konstrukt verwenden, um die vielfältigen Diskurse und das Lernen zu verstehen, die sich aus dem Engagement von Lehrkräften in der Vorbereitungsphase in der partizipativen Aktionsforschung für Jugendliche ergeben, bei der die Lehrkräfte oft aufgefordert werden, sich mit den Perspektiven und Aktivitäten von Schülern auseinanderzusetzen, die möglicherweise ganz anders sein als sie. In ähnlicher Weise könnte das Konstrukt helfen, Service Learning zu konzipieren, das es „angehenden Lehrkräften ermöglicht, mit lokalen Jugendlichen und Erwachsenen zu arbeiten und von ihnen zu lernen, um etwas Sinnvolles zu tun“ (Boyle-Baise & McIntyre, 2008, S. 309). Weniger wirkungsvoll, aber immer noch eine potenzielle Entsprechung zu Elementen dieses theoretischen Konstrukts, sind Erfahrungen in der Lehrerausbildung, die einen eingeschränkteren Zugang zu neuen Stimmen und Praktiken ermöglichen. Beispiele wären: ein Workshop zur beruflichen Entwicklung, in dem schwule Befürworter explizit schädliche Stereotypen und Überzeugungen des Mainstreams identifizieren und sich mit ihnen auseinandersetzen, oder eine fortlaufende Lesegruppe der Fakultät, deren Texte Diskurse importieren, die normalerweise nicht Teil der Alltagswelt von Lehrern wären.

    In der Praxis kann dieses Konstrukt Lehrerausbildern helfen, darüber nachzudenken, wie sie ihre vor- und berufsbegleitende Lehrerbildungsarbeit gestalten könnten, um Lehrern zu helfen, das pädagogische Potenzial zu erkennen, die Hybridität von Diskurs und Perspektive zuzulassen oder zu fördern und die unterschiedlichen Perspektiven aufzugreifen. Kulturen und sprachliche Ressourcen, die bei Gruppen von Lehrkräften in der Ausbildung und in der Ausbildung vorhanden sein können (und bei Schülern oder anderen, die das Lernen von Lehrkräften beeinflussen). Es wäre interessant zu untersuchen, ob – und wie – Lehramtsstudierende und berufsbegleitende Lehrkräfte gelehrt werden können, das Lernpotenzial solcher hybriden Räume zu erkennen, zu schätzen und zu fördern. Während einige der zugrunde liegenden Theorien für diejenigen, die mit ihnen nicht vertraut sind, eine Herausforderung darstellen können, bieten Gutierrez, Baquedano-Lopez, &. Counterscripts und Third-Space vermischen sich, konstituieren sich gegenseitig und können gemeinsam wichtige Entwicklungsmöglichkeiten schaffen. Für eine explizitere Behandlung der Frage, wie dritte Räume Lernen und Entwicklung fördern können, siehe Gutierrez (2008).

    Wenn wir mit anderen arbeiten, scheinen wir oft in der Lage zu sein, an Übungen teilzunehmen und Gedanken zu haben, die für uns alleine unmöglich wären. Es gibt mehrere Möglichkeiten zu verstehen, was wir lernen und wie wir lernen, wenn wir mit anderen zusammenarbeiten. Dieser Artikel hat gezeigt, wie unterschiedliche Vorstellungen von Gemeinschaft ihre eigenen Stärken, Grenzen und zugrunde liegenden Theorien haben. Jedes bietet komplementäre Möglichkeiten, das Lernen von Lehrern aus kollegialer Arbeit zu verstehen. Zum Verständnis und zur Gestaltung von Erfahrungen, die angehende und berufsbegleitende Lehrkräfte entwickeln, sollten wir unterschiedliche Begriffe beibehalten und verfeinern, die unterschiedliche Bedingungen, Ressourcen und Mechanismen in den Mittelpunkt stellen, die das Lernen von Lehrkräften fördern. Wo bestehende Konzepte von Lehrergemeinschaften nicht ausreichen, um uns dabei zu helfen, Lernen zu identifizieren oder zu gestalten, können wir spezifische Vorstellungen von Gemeinschaft mit ergänzenden Theorien zur Aktivitätstheorie ergänzen, und der "dritte Raum" bietet besonders vielversprechende Beispiele für solche Komplimente.

    Wenn wir verhindern, dass die „Lehrergemeinschaft“ jegliche Bedeutung verliert, werden wir in der Lage sein, Konzepte der Lehrergemeinschaft und andere Theorien präziser zu verwenden oder zu kombinieren, um unsere Forschung und unsere Praxis zu stärken. Unsere Arbeit ist nur so scharf wie die Werkzeuge, die wir dafür einsetzen. Die Klärung von Konzepten darüber, was und wie Lehrer gemeinsam lernen, wird letztendlich unsere Fähigkeit verbessern, die Schulbildung zu verbessern.

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    Shroyer, G., Yahnke, S., Bennett, A., & Dunn, C. (2007). Gleichzeitige Erneuerung durch Weiterbildungsschulpartnerschaften. Zeitschrift für Bildungsforschung, 100(4), 211-225.

    Stokes, L. (2001). Unterricht an einer forschenden Schule: Forschende Formen und Bedingungen für das Lehramtsstudium. In A. Lieberman & L. Miller (Hrsg.), Lehrer im Geschehen: Berufliche Entwicklung, die zählt (S. 141-158). New York: Teachers College Press.

    Supovitz, J. (2002). Entwicklung von Gemeinschaften für die Unterrichtspraxis. Lehrer-College-Aufzeichnung, 104(8), 1591-1626.

    Wenger, E. (1998). Praxisgemeinschaften: Lernen, Bedeutung und Identität. New York: Cambridge University Press.

    Wenger, E. (2003). Praxisgemeinschaften. Ein Aufsatz, der an die Teilnehmer der Konferenz des California Council of Teacher Education im Herbst 2003 vom 30. Oktober bis 1. November verteilt wurde. Shelter Point Hotel, San Diego.

    Westheimer, J. (1998). Bei Schullehrern: Gemeinschaft, Autonomie und Ideologie in der Lehrerarbeit. New York: Teachers College Press.

    Yendol-Hoppey, D., Jacobs, J., Gregory, A., & League, M. (2008). Untersuchung als Instrument zur beruflichen Weiterentwicklung der Schule: Vier Abbildungen. Maßnahmen in der Lehrerbildung, 30(3), 23-38.

    Thomas H. Levine ist Assistenzprofessor am Department of Curriculum and Instruction der Neag School of Education an der University of Connecticut, Storrs, Connecticut.


    LITERATURISCHE REZENSION

    Das Wesen der Wissenschaft

    NOS wurde als kritische Komponente der wissenschaftlichen Bildung in Reformen des naturwissenschaftlichen Unterrichts hervorgehoben (American Association for the Advancement of Science [AAAS], 1990, 1993 National Research Council [NRC], 1996) sowie in einer Stellungnahme der National Science Lehrerverband (NSTA) ( 2000 ). NOS bezieht sich auf das Verständnis von Wissenschaft als eine Art des Wissens oder der Werte und Überzeugungen, die der Entwicklung wissenschaftlichen Wissens innewohnen (Lederman, 1992). Wie Driver, Leach, Millar und Scott (1996) betonen, hilft das Verständnis von NOS dem Einzelnen, informierte Konsumenten wissenschaftlicher Informationen zu werden, sozialwissenschaftliche Fragen zu verstehen, an Entscheidungsprozessen teilzunehmen und Wissenschaft als Teil der zeitgenössischen Kultur zu schätzen.

    Es sei darauf hingewiesen, dass US-Reformdokumente wie die Wissenschaft für alle Amerikaner (AAAS, 1990) bieten eine vereinfachte und nicht kontroverse Darstellung dessen, was unter Historikern, Philosophen und Wissenschaftssoziologen nach wie vor viel diskutiert wird (Duschl, 1994), obwohl es einen gewissen Konsens über die Bedeutung dieser Ideen über Wissenschaft für die naturwissenschaftliche Bildung (Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar & Duschl, 2003). Wir haben einen pragmatischen Ansatz gewählt, der von Lederman und anderen verwendet wird und sich auf sieben allgemeine Aspekte von NOS konzentriert, die den Reformen gemeinsam sind. Diese wurden von der NSTA in ihrem 2000 Stellungnahme zum Wesen der Wissenschaft, insbesondere, dass (a) wissenschaftliche Erkenntnisse sowohl zuverlässig (man kann auf wissenschaftliche Erkenntnisse vertrauen) als auch vorläufig sind (vorbehaltlich neuer Erkenntnisse oder Neukonzeptionen früherer Erkenntnisse) (b) keine einzige wissenschaftliche Methode existiert, aber gemeinsame Merkmale wissenschaftlicher Wissenschaftsansätze, wie zum Beispiel empirisch belegte wissenschaftliche Erklärungen, die an der Natur überprüfbar sind (c) Kreativität spielt eine Rolle bei der Entwicklung wissenschaftlicher Erkenntnisse (d) es besteht ein Zusammenhang zwischen Theorien und Gesetzen (e ) besteht ein Zusammenhang zwischen Beobachtungen und Schlussfolgerungen (f) obwohl Wissenschaft nach Objektivität strebt, gibt es immer ein Element der Subjektivität in der Entwicklung wissenschaftlicher Erkenntnisse und (g) soziale und kulturelle Kontexte spielen auch eine Rolle bei der wissenschaftlichen Anstrengung. Wir haben uns entschieden, uns während des Weiterbildungsprogramms auf diese speziellen Ideen über Wissenschaft zu konzentrieren, da sie den staatlichen Standards entsprachen, die von Lehrern erwartet wurden, und sie daher auch als Rahmen für die aktuelle Studie dienten, aber wir erkennen an, dass dies nur eine ist Weg, NOS zu konzeptualisieren und an das Unterrichten von NOS heranzugehen. Neuere Arbeiten haben diesen Ansatz kritisiert, weil er die pädagogische Relevanz des Verständnisses von NOS durch Lehrer begrenzt (z. B. Guerra-Ramos, Ryder & Leach, 2010). Um diesem Anliegen Rechnung zu tragen, bieten wir in der vorliegenden Studie einen umfassenden Bericht darüber, wie Lehrer diese Aspekte von NOS verinnerlichen und wie sich dieses Wissen in ihrer Praxis manifestiert.

    NOS effektiv lehren: Die Notwendigkeit expliziter Anweisung

    Die Forschung hat gezeigt, dass Lehrer, um NOS effektiv zu unterrichten, Aspekte von NOS zu einem expliziten Teil des Unterrichtsdiskurses machen müssen. Anstatt didaktische Mittel einzusetzen, sollten Lehrkräfte den Lernenden Gelegenheit geben, ihre Ideen zu NOS zu reflektieren und zu erklären, die Stärken und Grenzen dieser Ideen zu diskutieren und die Konsistenz ihrer Ideen mit denen anderer zu beurteilen (Schwartz & Lederman, 2002). Khishfe und Abd-El-Khalick (2002) fanden beispielsweise heraus, dass Schüler der 6. impliziter Bestandteil des Unterrichts nicht. In ähnlicher Weise stellten Akerson und Abd-El-Khalick ( 2003 , 2005 ) fest, dass die Sichtweise der Viertklässler auf NOS trotz des Eintauchens in den forschenden Unterricht nicht verbessert wurde, wenn der Lehrer es versäumte, explizite Anweisungen zu geben. Akerson und Volrich ( 2006 ) fanden heraus, dass ein Lehramtsstudent, der über ausreichendes Verständnis von NOS sowie die Absichten und Motivation zum Unterrichten von NOS verfügt, Strategien zur expliziten Betonung von NOS in ihrem Unterricht effektiv implementieren kann. Dies führte zu Verbesserungen in den Ansichten der Erstklässler über die vorläufigen, inferentiellen und kreativen NOS.

    Es ist wichtig anzumerken, dass, wenn die Schülerergebnisse verwendet wurden, um die Wirksamkeit des NOS-Unterrichts von Lehrern zu messen, wie in den obigen Studien, Verbesserungen des Verständnisses der Schüler für NOS typischerweise durch die Instrumente der Forscher gegenüber dem eigenen Klassenzimmer der Lehrer festgestellt wurden Einschätzungen. Obwohl unter Wissenschaftspädagogen viel darüber diskutiert wurde, wie man das Verständnis von NOS für Forschungszwecke am besten beurteilen kann (Chen, 2006, Elby & Hammer, 2001, Lederman, Abd-El-Khalick, Bell & Schwartz, 2002), für die Bewertung des Verständnisses ihrer Schüler zu NOS haben in der aktuellen Forschung kaum Beachtung gefunden. Per Definition ist ein expliziter Ansatz ein Ansatz, bei dem NOS-Verständnisse „…absichtlich geplant, gelehrt und“ bewertet (Hervorhebung hinzugefügt)“ (Lederman, Schwartz, Abd-El-Khalick & Bell, 2001, S. 137). Um ein solides Verständnis der Unterrichtspraktiken von Lehrern zu entwickeln, wie z. B. deren Verwendung expliziter Ansätze für NOS, argumentieren wir, dass die Bewertungspraktiken der Lehrer berücksichtigt werden sollten.

    Bewertung von NOS als Bestandteil expliziten Unterrichts

    Wenn wir davon ausgehen, dass effektiver NOS-Unterricht das ist, der dazu führt, dass die Schüler über NOS lernen, dann folgt logischerweise, dass die Bewertung der Vorstellungen der Schüler über NOS ein wichtiger Bestandteil der Unterrichtspraxis der Lehrer ist. Derzeit hat sich die Forschung fast ausschließlich auf die Verwendung von Unterrichtsstrategien durch Lehrer konzentriert. Beschreibungen der Bewertungspraktiken von Lehrern in Bezug auf NOS sind bestenfalls vage. Mehrere Studien, die sich mit der Bewertung von NOS durch Lehrer beschäftigt haben (wenn auch nicht als zentraler Schwerpunkt der Forschung), zeigen, dass Lehrer die Ideen der Schüler nicht anhand formaler Bewertungen bewerten (Abd-El-Khalick, Bell & Lederman, 1998). Vielmehr können Lehrer NOS informell auf der Grundlage von Fragen im Unterricht (Schwartz & Lederman, 2002) oder ihrer Intuition darüber beurteilen, wie der Unterricht bei den Schülern „funktioniert“ (Bartholomew et al., 2004). Lehrer, von denen berichtet wurde, dass sie NOS offiziell bewertet haben, haben dies auf traditionellere Weise getan. Lederman und Kollegen stellten beispielsweise einen Lehrer fest, der „zwei Prüfungsfragen verfasste, die auf seine beiden Ziele zu wissenschaftlichen Modellen (Inferenz) und Vorläufigkeit ausgerichtet waren“ (2001, S. 152). In ähnlicher Weise zitierten Bartholomew und Kollegen ( 2004 ) die Absichten der Lehrer (wenn auch nicht umgesetzt), um das Verständnis der Schüler für die Wörter „Beobachtung“ und „Inferenz“ zu testen.

    Aus der begrenzten Evidenz, die derzeit in der Forschungsliteratur verfügbar ist, ist unklar, ob Lehrer es versäumen, das Verständnis ihrer Schüler zu NOS zu beurteilen, oder einfach nicht über die erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen, um dies zu tun. Durch die Verwendung von PCK als Rahmen für die Studie hoffen wir, einen umfassenderen Überblick über das Wissen, die Fähigkeiten und die Unterrichtspraktiken von Grundschullehrern in Bezug auf NOS zu erhalten.

    Zweck der Studie

    Wie transformieren Lehrer ihr Verständnis von NOS in Darstellungen, die für K-6-Lernende zugänglich sind?

    Wie sind die Praktiken der Lehrer für ihre PCK für NOS konstitutiv?


    Engagement und Leistung im Klassenzimmer

    Es überrascht nicht, dass Kinder, die sich aktiv an Lernaktivitäten im Klassenzimmer beteiligen, die nach Anstrengung, Beharrlichkeit, Aufmerksamkeit und kooperativer Teilnahme indiziert sind, ein höheres Niveau erreichen (zur Übersicht siehe Wigfield & Eccles, 2000). Fredrickset al. (2004) überprüften empirische Beweise, die belegen, dass jede der drei Arten von Schülerengagement (d. h. verhaltensbezogene, emotionale und kognitive) gleichzeitig und prospektiv mit den Leistungen der Schüler in der Grund-, Mittel- und Oberstufe verbunden ist. Beispielsweise ergab die Schulanfangsstudie, dass Lehrer ’ Bewertungen des Verhaltensengagements in der ersten Klasse voraussagten, dass die Leistungstestergebnisse 4 Jahre später zunahmen, sowie Entscheidungen, die Schule abzubrechen (Alexander, Entwisle, & Horsey, 1997). Pianta (2006) hat vorgeschlagen, dass Engagement der proximale Faktor ist, der den Längsschnitteffekt der Lehrer-Schüler-Beziehungsqualität erklärt. Zur Unterstützung dieser Ansicht haben Ladd et al. (1999) berichteten, dass negative Muster der Teilnahme am Unterricht (z. B. Nichtbeachtung der Klassenregeln, Nichtakzeptieren der Autorität des Lehrers) im Kindergarten den Zusammenhang zwischen Konflikten in der Schüler-Lehrer-Beziehung und Leistung vermittelten.

    Die Unterstützung durch die Lehrkräfte wird am besten als eine Komponente des Unterrichtskontexts betrachtet, die mit anderen Aspekten des Kontexts interagiert, um ihren Einfluss auf das Engagement der Schüler auszuüben. Zu den anderen kontextuellen Merkmalen von Klassenzimmern, von denen bekannt ist, dass sie das Engagement der Schüler beeinflussen, gehören die Klassenzielstruktur (für eine Übersicht siehe Urdan & Midgley, 2003), die Aufgabenstrukturen im Klassenzimmer (Simpson & Rosenholtz, 1986), der Bezugsrahmen der Lehrer (Marsh & #x00026 Craven, 2002) und Peer-Akzeptanz (Ladd et al., 1999). In Übereinstimmung mit einer transaktionstheoretischen (Sameroff, 1975) Perspektive wird erwartet, dass diese Unterrichtsprozesse ihren Einfluss über reziproke kausale Prozesse ausüben.


    Lernen Sie schneller. Bleib motiviert. Intelligenter lernen.

    Ein Entertainer wie Schauspieler, Sänger, Komiker, Musiker oder Tänzer zu sein, erfordert keine formale Ausbildung. Informieren Sie sich über die Ausbildung, Aufgaben und Anforderungen, um zu sehen, ob dies das Richtige ist.

    Informationen zum Musiktheater-Ausbildungs- und Bildungsprogramm

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    Bandmanager: Stellenbeschreibung, Aufgaben und Anforderungen

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    Rezension

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    --Seane Corn, Yogalehrerin und Gründerin, Off the Mat, Into the World

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    --Daniel Stewart, Mitbegründer und Direktor von Rising Lotus Yoga, Los Angeles, Kalifornien

    "Fünfzehn Jahre nachdem er eine erfolgreiche Bewegung gestartet hat, um Yoga in innerstädtische Schulen, Gefängnisse, Behandlungszentren und Einrichtungen von Veteranen zu bringen, ist Mark Stephens zurück mit einem Schatz an Weisheit und Erkenntnissen aus jahrelanger Ausbildung von Lehrern für den Erfolg auch in diesen Umgebungen als traditionellere Yogaräume wie Studios, Retreats und Konferenzen. Yoga unterrichten ist dazu bestimmt, ein Klassiker zu werden, den jeder Yogalehrer und -schüler jahrelang konsultieren wird."
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    --Buchbesprechung des Mittleren Westens, Wahl des Rezensenten

    "Mark Stephens' Yoga unterrichten bietet eine fantastische Einführung für Anfänger oder diejenigen, die mehr über die vielen Facetten der Philosophie und Praxis des Yoga erfahren möchten. Stephens ist offensichtlich ein erfahrener Schüler und Lehrer, und obwohl das Buch auf Expertenniveau geschrieben ist, ist es dennoch zugänglich und leicht zu verstehen. Stephens' Text bietet ein großes Geschenk für kommende Generationen: Welch eine Freude, all diese Informationen an einem Ort zu haben."
    --CirclesOfLight.com

    "Mit dem Wissen über klassisches Yoga und moderne Anpassungen durchdrungen, schafft es Stephens, die Praxis des Yoga erfahrenen Lehrern, neuen Lehrern und Schülern zugänglich zu machen."
    --Ein Garten in der Tasche

    "Dies muss das umfassendste Buch über Yoga sein, das ich je gelesen habe. Es ist definitiv mehr als nur ein typisches Yoga-Anleitungsbuch. Ich bin durch und durch beeindruckt."
    --Kari, Lesen für die Vernunft

    Über den Autor

    Als angesehener Yogalehrer, der über 1200 Yogalehrer ausgebildet hat, leitet Mark Stephens weltweit Kurse, Workshops und Retreats. Der Gründer der Yoga Inside Foundation, L.A. Yoga Center, und der Empfänger von Yoga Journals erster jährlicher Karma Yoga Award im Jahr 2000, lebt und unterrichtet er in Santa Cruz, CA.

    Vorwort-Autorin Mariel Hemingway ist Schauspielerin und langjährige Yogapraktikerin und -lehrerin.


    Langfristige berufliche Entwicklung

    Wenn ein Lehrer die Schüler bittet, alle drei Verbindungen mit jedem Buch, das sie lesen, herzustellen, zeigt dies, dass der Lehrer nur über Bewusstseinskenntnisse des Strategieunterrichts verfügt. Er/sie hat die besten Absichten, aber es fehlt ihm das erforderliche Wissen. Die Lehrkräfte einer bestimmten Schule verfügen über eine Reihe von Kenntnissen und Erfahrungen im Verstehensunterricht. In jedem Lehrpersonal steckt eine Reihe von Erfahrungen, von den neuen Lehrern, die nur einen Leseerhebungskurs besucht haben, bis hin zu den erfahrenen und gewissenhaften Lehrern, die weiterführende Lesekurse besucht haben, an Konferenzen teilnehmen und viel professionelles Lesen machen. Es besteht die Möglichkeit, dass nur wenige die 60 Stunden hatten, die erforderlich sind, um ein tiefes Verständnis des Themas zu erlangen (Cooter, 2003). Ein tiefes Verständnis des Verständnisunterrichts erfordert mindestens ein Jahr konzentrierter beruflicher Entwicklung. Mehrere Jahre wären noch besser.

    Holen Sie sich Exemplare der empfohlenen Bücher zum Thema zum Lesen, Diskutieren und Ausprobieren im Klassenzimmer. Ich benutze oft Mosaic of Thought, Strategies That Work, Reading with Meaning, und ich lese es, aber ich verstehe es nicht. Untersuchen und diskutieren Sie die bahnbrechende Forschung. Videos und DVDs sind hilfreich, um Lehrern einen Einblick in den idealen Unterricht zu geben. Ermutigen Sie die Lehrer, ihre Klassenzimmertüren füreinander zu öffnen, um zu teilen, was sie versuchen und darüber zu sprechen. Das Verstehen geschriebener Texte ist das Wichtigste, was wir den Schülern beibringen. Geben Sie ihm die Zeit, die die Lehrer brauchen, um wirklich zu verstehen, wie man gut macht.


    Einführung

    Die Informations- und Kommunikationstechnologie ist ein wesentlicher Treiber unserer Informationsgesellschaft [1], dessen unmittelbare Konsequenzen für die Bildungspraxis zu beobachten sind [2]. Im Anschluss an diese Entwicklung haben mehrere Autoren [3,4] die Notwendigkeit erwähnt, vom traditionellen Klassenzimmer, in dem der Schüler als passiver Konsument von Bildungswissen betrachtet wird, zu einem Klassenzimmer überzugehen, in dem die Lernenden als aktive Teilnehmer betrachtet werden und in dem Zusammenarbeit und Der Austausch von Informationen in einer ressourcenreichen Umgebung hat Vorrang. Um diesen Wandel und die notwendige Bildungsreform voranzutreiben, fördern Hard- und Softwareentwickler neue technologische Werkzeuge und insbesondere Tablet-Geräte als magische Geräte [5,6]. Diese Tablets werden vom New Media Consortium 2012 enger definiert als iPads, Windows- oder Android-Geräte, also kleine, drahtlose, mobile Personalcomputer, die über fingergesteuerte Touchscreens verfügen und von diversen Anwendungen in gut ausgestatteter Form unterstützt werden Anwendungsmarktplatz [7].

    Gemäß dieser Transformation zu einem stärker technologiegestützten Lernansatz hat Hattie [8] darauf hingewiesen, dass: „Eine Analyse der Metaanalysen von Computern in Schulen zeigt, dass Computer effektiv eingesetzt werden (a) wenn es eine Vielfalt von Unterrichtsstrategien gibt (b) wenn eine Vorschulung in der Verwendung von Computern als Lehr- und Lernmittel ( c) wenn es mehrere Lernmöglichkeiten gibt (e.g. deliberative Praxis, mehr Zeit für eine Aufgabe) (d) wenn ein Schüler, nicht Lehrer, hat die "Kontrolle" des Lernens (e) wenn Peer-Lernen optimiert ist und (f) wenn Feedback optimiert ist." [8]. Mit anderen Worten, Hattie [8] forderte, dass folgende Bedingungen erfüllt sein sollten, um Technologie in den Unterricht zu integrieren, nämlich die Rolle des Lehrers, die Notwendigkeit der Professionalisierung und die Notwendigkeit angepasster Lehr- und Lernansätze.

    Während argumentiert werden kann, dass der Einsatz von Technologie während des Unterrichts konstruktivistische Ansätze unterstützen kann [9,10], bedeutet die Implementierung von Technologie in den Unterricht keine radikale Änderung der Didaktik [11,12]. Laut Yelland [13] braucht das Lernen mit Technologie mehr, als Lernaktivitäten digital zu machen, es geht auch darum, „Kontexte für authentisches Lernen zu schaffen, die neue Technologien auf integrierte und sinnvolle Weise nutzen, um die Produktion von Wissen und die Kommunikation und Verbreitung von Ideen zu verbessern“. [13].

    Im Hinblick auf die Integration von Technologie in den Unterricht liegt es offensichtlich in der Hauptverantwortung des Lehrers, diese pädagogische Innovation zu ermöglichen [14,15]. Vor diesem Hintergrund formulierte Fullan [16] drei wichtige Dimensionen für Bildungsinnovationen: (1) die mögliche Verwendung von adaptivem Material, (2) die mögliche Verwendung neuer Lehransätze und (3) die mögliche Änderung von Überzeugungen. Während die Notwendigkeit, Wahrnehmungen zu untersuchen, von zahlreichen Autoren [15,16] betont wird, die betonen, dass die Kenntnis der Wahrnehmung dieser technologischen Innovation durch die Endnutzer entscheidend für die Vorhersage des Erfolgs, der Geschwindigkeit und des Ausmaßes ihrer Integration in die Unterrichtspraxis, die Überzeugungen der Lehrer und Die Einstellung zur Innovation sollte untersucht werden. Darüber hinaus zeigen Untersuchungen von Fullan [16] und Niederhauser & Stoddart [17], dass die Überzeugungen von Lehrern entscheidend sind, dass ihre Überzeugungen mit der tatsächlichen Nutzung der implementierten Technologie zusammenhängen. Die persönliche Bereitschaft der Lehrkräfte, Innovationen zu übernehmen und in ihre Unterrichtspraxis zu integrieren, ist der Schlüssel für erfolgreiche Innovationen [18, 19, 20]. In diesem Zusammenhang haben Niederhauser et al. [17] und Becker et al. [21] unterschied zwischen zwei Arten von Lehrern, die entweder einen konstruktivistischen Ansatz oder einen eher verhaltensorientierten Ansatz zum Einsatz von Technologie in der Bildung verfolgen. Insbesondere Lehrer mit eher traditionellen Überzeugungen über das Lehren und Lernen neigten dazu, didaktische Unterrichtsmethoden zu verwenden, während Lehrer mit eher konstruktivistischen Überzeugungen dazu neigten, schülerzentrierte forschende Methoden zu verwenden. Das Verständnis ihrer Überzeugungen ist eindeutig ein erster Schritt zur Entwicklung eines tieferen Verständnisses von Bildungsinnovationen im Kontext komplexer Unterrichtspraktiken [22].

    Die Integration innovativer Technologien in die Unterrichtspraxis erfordert unweigerlich den Erwerb neuer technologischer und pädagogischer Fähigkeiten [7]. Entscheidend für den Lernprozess ist der didaktische Einsatz von Tablet-Geräten [23]. Lehrende benötigen Fähigkeiten, um die Lerninhalte zu transformieren, das sogenannte Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) [24]. Es ist jedoch bekannt, dass die meisten Lehrkräfte Technologien integrieren, um Inhalte digital bereitzustellen, anstatt sie zur Verbesserung lernerzentrierter Ansätze zu verwenden [23]. Vor diesem Hintergrund kann das instruktionale Transformationsmodell von Welliver [25] eingeführt werden. Dieses Modell beschreibt die Phasen, die den Grad der Technologieintegration unter den Lehrern widerspiegeln. Die fünf Phasen sind Gewöhnung, Nutzung, Integration, Neuorientierung und (r)Evolution. Während die Eingewöhnung die Phase umfasst, in der sich der Lehrer der Technologie und deren Einsatzmöglichkeiten bewusst wird, bezieht sich (R)Evolution auf die Phase, in der Technologie ein Lernwerkzeug ist, das nahtlos in den Lehr- und Lernprozess eingebunden ist. Mit anderen Worten, Technologie kann integriert werden von verbessernd lernen zu verwandelnd Lernen.

    Während eine Reihe von Studien die Wahrnehmungen von Lehrern zu einer Reihe von technologischen Werkzeugen wie Lernmanagementsystemen [26], digitalen Lernumgebungen [27] und Blogs [28] beschrieben, sind Studien zur Wahrnehmung von Tablet-Computern durch Lehrer begrenzt [29 , 30]. Obwohl es relativ wenig wissenschaftliche Forschung zum Einsatz von Tablet-Geräten gibt, sind die Ausnahmen beispielsweise die Arbeiten von Burden [31], Clark & Luckin [7], Clarke & Svanaes [32], Montrieux et al. [30], Cumming et al. [33] und Heinrich [34]. Diese verfügbare, auf Wahrnehmungen basierende Forschung zeigte, dass Lehrer eine positive Wahrnehmung der Verwendung von Tablets zum Ausdruck brachten [8, 30, 31, 35]. Die berichteten instrumentellen Vorteile dieser Innovation bezogen sich auf Verwaltungsaufgaben, aber noch wichtiger ermöglichte sie den Lehrkräften, ein breiteres Spektrum an Lernaktivitäten anzubieten. Die Verfügbarkeit einer breiten Palette von Apps, die Konnektivität zur Außenwelt jenseits der formalen Schulmauern, die Unmittelbarkeit von Kommunikationswerkzeugen ermöglichen es den Lehrern, alternative Aktivitäten wie 3D, multimodale, virtuelle Touren usw Lernen leichter differenzieren und Informationen teilen [4, 8, 33]. Cumming, Strnadova & Singh [33] behaupten, dass Lehrer auf die Möglichkeit des „realen Unterrichts“ hingewiesen haben, um die Beteiligung der Schüler zu fördern. Heinrich [34] verwies auf die gleichen Befunde bezüglich der Lehrerwahrnehmung zur Tablet-Nutzung, die die Verwendung von Tablets zur Verwaltung wie Anwesenheitsregistrierungen und Unterrichtsplanung umfasst. Sie waren auch der Meinung, dass Tablets ein differenziertes Lernen fördern. Dennoch ist die Einführung von Tablet-Geräten in den Unterricht nicht einfach und erfordert eine Lehrerausbildung [8, 23, 31, 35].

    Abgesehen von der Bedeutung des Lehrers untersuchten nur wenige Studien den Einfluss wichtiger Variablen auf Schulebene, die die Integration von Technologie in den Unterricht beeinflussen können [36]. Studien von Goodison [37] und Hayes [38] haben gezeigt, dass lokale Schulbedingungen die Integration von Technologie in Lehr- und Lernpraktiken beeinflussen. Insbesondere die Bedeutung des IKT-Koordinators, der die Technologieimplementierung durch Gerüstlehrer [39], die angemessene schulische IKT-Unterstützung [40] und die schulische IKT-Infrastruktur [4, 41] anleiten kann, muss bei der Technologieinnovation in den Klassenzimmern berücksichtigt werden .

    Ein umfassendes Modell, das die verschiedenen Aspekte der Technologieintegration hervorhebt, wird als E-Kapazitätsmodell bezeichnet [42]. In diesem Modell wird IKT als Hebel für den Bildungswandel von der Lehrkraft beeinflusst, die Technologie im Klassenzimmer einsetzen muss und die Technologie für verschiedene Zwecke einsetzen kann (als grundlegendes IKT-Kompetenzwerkzeug, als Lernwerkzeug, als Informationswerkzeug). Gefolgt vom tatsächlichen Einsatz des Lehrers sind IKT-bezogene Lehrerbedingungen, wie die Kompetenz des Lehrers im Umgang mit der Technologie und die berufliche Entwicklung, wesentlich. Als nächstes werden IKT-bezogene Schulbedingungen benötigt, wie IKT-Unterstützung, IKT-Koordinatoren und IKT-Infrastruktur. Schließlich sind schulische Verbesserungsbedingungen wie Führung und die Beziehung zwischen Lehrern und partizipative Entscheidungsfindung relevant.

    Neben der Bedeutung der Messung der Lehrerwahrnehmung bezüglich des Einsatzes von Tablet-Computern und der notwendigen schulgestützten Bedingungen bleibt die Perspektive von Sekundarschülerinnen und -schülern wenig erforscht [43]. Es ist nicht sofort klar, ob der Einsatz von Technologie im Klassenzimmer die Lernpraxis verbessert [44]. Untersuchungen zum Einfluss von Tablet-Geräten auf das Lernen von Schülern zeigen, dass solche Geräte das Potenzial haben, Lernende zu unterstützen, indem sie ihnen einen Kontext bieten, in dem sie Wissen in medienreichen und anregenden Umgebungen aufbauen und teilen können [5]. Darüber hinaus deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die Verwendung von Tablet-Geräten einen Einfluss auf die Motivation der Schüler zu haben scheint und sinnvolle Lernerfahrungen fördert [35,45]. Beispielsweise stehen heute mehrere Wege für Lernzwecke in Form von Multimedia, Lernspielen, Übersetzungswerkzeugen und lernunterstützenden Anwendungen zur Verfügung [7].

    Es ist jedoch mehr Forschung erforderlich, um die Wahrnehmungen der Schüler zur Verwendung von Tablet-Geräten im Bildungskontext zu verstehen [46].Die wenige verfügbare Forschung, wie von Rossing, Miller, Cecil, & Stamper [47] zeigt, dass die Studierenden die Verwendung von Tablets in der Hochschulbildung sehr positiv bewerten, da diese Geräte für den sofortigen Zugang zu Informationen und die Verbesserung der Lernerfahrung von Vorteil sind. nach unterschiedlichen Lernstilen und Vorlieben. Andere verfügbare Studien wie der Bericht von Clark & Luckin [7] bestätigen diese Ergebnisse, indem sie feststellen, dass die Schüler im Allgemeinen positiv über die Tablet-Implementierung sind, die Möglichkeiten zur Motivation, zum Lernprozess, zur Kommunikation zwischen Gleichaltrigen und Gleichaltrigen und Gleichaltrigen und Lehrern einfacher und der Mehrwert für die Zusammenarbeit. Diese Ergebnisse zeigen eine erhöhte Motivation, Begeisterung, Interesse, Engagement, Kreativität usw. Insgesamt zeigt die Forschung, die sich auf die Wahrnehmung von Lehrern und Schülern zur Nutzung von Tablet-Geräten konzentriert, dass Lernen attraktiver geworden zu sein scheint. Die Benutzerfreundlichkeit, die Verfügbarkeit und der direkte Zugang zum World Wide Web und die niedrigere Schwelle zwischen Schülern und Lehrern auf der Kommunikationsebene sind einige der Elemente, die die sich wandelnde Natur des Lernens widerspiegeln [7,31].

    Während jedoch neuere Forschungen festgestellt haben, dass die Hinzufügung von Technologien des 21. Spezifische Forschung ist erforderlich, um die Wahrnehmungen von Lehrern und Schülern bezüglich der tatsächlichen Verwendung von Tablet-Geräten im Bildungswesen zu entwirren. Die meisten der wenigen verfügbaren wahrnehmungsbasierten Forschungsberichte über die Wahrnehmungen von Schülern und Lehrern in Bezug auf die Auswirkungen von Tablet-Geräten für einen relativ kurzen Zeitraum und werden insbesondere im Kontext der Primar- oder Hochschulbildung durchgeführt. Die meisten dieser Art von Forschung berichten über die Wahrnehmungen zur Einführung von Tablet-Geräten, bei denen ein Neuheitseffekt die positiven Reaktionen von Lehrern und Schülern teilweise erklären kann. Zur Gesamtwahrnehmung von Tablet-Geräten gibt es in der Literatur noch keine fundierten Informationen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass mehr Forschung erforderlich ist, um das Potenzial von Tablet-Geräten auszuschöpfen, das über den Verkaufshype hinausgeht [6].

    Um die bestehende Forschung zu erweitern, wurde eine Fokusgruppenstudie durchgeführt, um die Wahrnehmungen von Schülern und Lehrern zu diesen Geräten nach einer sechsmonatigen Nutzungszeit in der ersten „iPad-Schule“ in Belgien zu untersuchen, die Tablet-Geräte in einer radikalen, schulweite Weise, bei der sowohl Lehrer als auch Schüler die Tablet-Geräte in allen Kursen intensiv nutzten, sowohl in der Schule als auch zu Hause. Diese Implementierung gab den Forschern die Möglichkeit, die Wahrnehmungen von Schülern und Lehrern zu den sich ändernden Lehr- und Lernpraktiken zu untersuchen und als solche zur vorhandenen Literatur beizutragen. Aufgrund der Bedeutung der Erfassung der Wahrnehmungen zu dieser langfristigen Einführung von Tablet-Geräten und des gegebenen Kontexts, in dem wir diese erste iPad-Schule in Flandern haben, wurde eine explorative Studie durchgeführt. Ziel dieser Studie ist es, die ersten Eindrücke der Lehrenden und Studierenden zu dieser Umsetzung zu untersuchen. In diesem Fall war eine explorative Studie angebracht.

    Um die oben genannte Problemstellung mit Fokus auf den Einfluss von Tablet-Geräten auf die Lehr- und Lernpraxis zu beantworten, untersucht die vorliegende Studie die folgenden Fragen:

    1. Wie erleben Lehrer und Schüler die Rolle des Lehrers nach der Einführung von Tablet-Geräten in den Unterricht? Was sind mit anderen Worten die Konsequenzen für die Unterrichtspraxis?
    2. Welche Wahrnehmungen haben Lehrer und Schüler zu diesem Wandel in der Lernpraxis?
    3. Was sind die Wahrnehmungen zu den Bedingungen, die diese Lehr- und Lernpraktiken unterstützen?

    13. Technologieverständnis

    Die Technologie wächst in rasantem Tempo. Allein in den letzten fünf Jahren haben wir enorme Fortschritte gemacht, und wir werden sie weiter wachsen sehen. Auch wenn es schwierig sein mag, mit diesen Entwicklungen Schritt zu halten, ist es etwas, das alle modernen Lehrer tun müssen. Sie müssen nicht nur die neueste Technologie verstehen, sondern auch wissen, welche digitalen Tools für Ihre Schüler die richtigen sind. Es ist ein Prozess, der einige Zeit in Anspruch nehmen kann, aber großen Einfluss auf den Erfolg Ihrer Schüler haben wird.

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